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教學視域中知識與能力關系之歷史演變和深化研究

來源:UC論文網2019-03-16 07:52

摘要:

  知識教學與能力發展是教育的經典問題,它們既相互制約又相互促進。教學從一開始就與知識和能力密不可分,即使沒有意識到它們或者某一方的存在,但它們卻實實在在地伴隨在教學左右。古今中外對知識教學與能力發展...

  知識教學與能力發展是教育的經典問題,它們既相互制約又相互促進。教學從一開始就與知識和能力密不可分,即使沒有意識到它們或者某一方的存在,但它們卻實實在在地伴隨在教學左右。古今中外對知識教學與能力發展關系的研究取得了許多豐富成果,但這些研究并未全面深入揭示知識教學與能力發展的復雜關系,仍有許多問題值得進一步深化研究。


  一、西方思想家對知識與能力


  關系的認識


  在西方哲學中,明確把能力作為研究對象的是洛克,“要理解人,只觀察其行動是不夠的,更應探究他接受知識的諸多能力……他主張人類心智的性質和能力是哲學研究的出發點。他是哲學史上堅持這種觀點的第一個人,因而奠定了現代科學之認識論的基礎”。在洛克看來,人之所以能夠從感官經驗材料中獲取知識,是因為人擁有一定數量的現成能力,如記憶、注意、比較、觀察和抽象等。其實在洛克之前。柏拉圖、亞里士多德和培根對知識與能力的關系也有過論述。柏拉圖提出,“知識當然是一種能力,而且是所有能力中最強大的一類”;亞里士多德提出“求知是人的本性”,培根的名言“知識就是力量”至今家喻戶曉。但對他們的論述進行深入研究又不難發現,在知識與能力中他們更注重對知識的研究,認為人的認識能力是獲得知識的基礎,而對兩者的關系則沒有太多的探討,就連“知識就是力量”其實也并未得到培根的詳細闡述。對這句名言的出處一種廣為流傳的看法是出自培根的《新工具》,實際上這句名言來源于《宗教沉思錄》第11篇文章《論異端》的(knowledgeispower),在原文中只是用括號懸置起來的。


  與知識不同,能力蘊含于個體之內,必須依附于個體而存在。具有個體性,是知識的一種個體化形態,是內化為個體知識后所呈現的對知識的理解和運用。而柏拉圖、亞里士多德、唯理論者、經驗論者持有的是客觀主義知識觀,遵循著從“邏輯必然性的證明中尋求確實可靠的確定性知識”。這決定了知識具有絕對的獨立地位,不受人的價值取向、行為方式等主觀因素的影響,杜威把這種知識觀稱為“旁觀者式的知識觀”。這種認知方式把知識看成是外在于人的工具,在對知識認識的過程中,人只能作為旁觀者靜靜地、遠遠地觀看、接受知識,無法走進知識的建構過程,與知識共創共生,情感、體驗沒有發揮的余地,這種思維方式必然導致主客二分,導致知識與人的割裂,知識與人不存在本質聯系的關系,那么蘊含于個體之內的能力與知識自然也是分離的狀態,人們也較少地關注兩者之間的關系。


  隨著對知識認識的不斷深化,旁觀者知識觀受到了嚴重的挑戰,知識是否一直都確定不變、只具有客觀性、普遍性等問題引發了人們對知識的重新認識及知識觀的轉向。英國分析哲學家賴爾(G?Ryle)提出,傳統認識論的一個重大弊端就是注重知什么(knowingwhat),而不專注于對知如何(knowinghow)的研究。傳統認識論不是放棄如何知,就是力圖把如何知歸結為知什么。挪威哲學家約翰?內森指出,傳統認識論普遍把知識看成是一種產品,而不是嵌在人類活動中的一個過程。采取過程視角來看待人類知識是認識論的實踐轉向的一個重要特征。這一轉向將如何知納入認識論分析的視野中。杜威認為知識既具有主動的意義,又具有被動的意義。動詞“認識”(toknow)和分詞“認識”(knowing)既表示探究、研究和發現的行動,即認識的過程;又指結果,即認識的內容。在知識的認識上,杜威指出,知識不再是一成不變的東西,它處于積極的活動、變化狀態中,注重知識的過程性和動態性,把知識的獲得與探究融為一體,只有經歷探究的過程才能真正地獲得知識,注重個體與世界的互動,確立個體在知識建構中的位置。


  波蘭尼“個人知識”理論的提出更是凸顯了個體在知識形成過程中的價值。在個體知識中默會知識的存在一方面證實了知識的個體性、知識中蘊含的個人系數,另一方面在波蘭尼看來默會知識或者默會認識其實就是人的一種能力。默會知識雖然不能用語言進行清晰、充分的表達,但并不代表這種知識無法表達,正如格里門所言,完全不能進行表達的東西,那么在知識論中則沒有多大的意義,除了可以運用語言這種方式進行表達之外,還可以用其他的方式進行表達,如行動。在對知識的表達上,行動和語言一樣都是知識表達的根本方式。這樣,默會知識就可以用行動來表達。正如波蘭尼闡述的那樣,它是我們在做事的行動中擁有的知識。這些知識很難用確切的規則進行說明,但它卻實實在在存在于個體行為中,影響著個體的認識和實踐。知識的獲得、理解需要依賴此種默會能力。“通過恰當的符號化可以提高我們的求知能力。很明顯,單純對符號操作一事本身并不能提供任何新的信息,它之所以有效只是因為它協助非言述的心靈能力解讀它們的結果。”由此,波蘭尼的知識理論就把認識與主體、知識與能力內在地聯系起來了,既強調了知識的個體性,又凸顯了默會知識和默會認識在求知中的作用,正是這種默會性促使了知識和能力的統一。


  從賴爾到波蘭尼,他們對知識的認識都凸顯了個體的豐動性、建構性,注重知識形成過程中人的豐動參與。知識已不再是沉思的產物,而是個體主動探究、建構的結果;知識已不再是靜態的存在,而具有動態性、過程性和默會性;人不再是知識的旁觀者,而是知識的參與者;個體追求的已不再是冰冷、嚴肅的知識,而是帶有溫度、人情味的知識。這種參與式的知識觀消解了主客體的單項作用、主客體的二元對立,否定知識的客觀真理性,知識已不再是對客觀世界的忠實反映,而是蘊含著個體的情感和價值判斷,由個體主動參與建構的體系關涉人與世界的互動。在人與世界交互的過程中,一方面不斷地認識、改變著客觀世界,另一方面也使自己從“世界之外”走入“世界之中”,拉近世界與自身之間的距離,使它們之間產生意義關聯,這樣知識也就不再靜靜地獨立于人之外,而是與人有著內在聯系的存在。知識形成的過程也是主體參與的過程,在這種知以觀的視野中,主體與客體、認識與存在、知識與能力、知識與情感等非理性因素都實現了統一。關于知識教學與能力發展的關系,在教育領域經歷了實質教育與形式教育之爭,但它們只關注到其中的一方,人為地割裂了兩者之間的內在聯系。察覺和認識到先前理論的片面性,后人做了許多努力試圖解決這一問題,試圖從不同的角度探求知以教學對能力的促進作用。結構主義代表布魯納在教學的目的任務上明確提出:“教學不僅要使學生掌握必要的知識和技能,更為重要的是要培養他們的智力,發展他們的能力”。學生能力的發展是布魯納教育思想的中心概念。在教學中,布魯納強調教授學科知識結構,提倡發現教學法也意在為更好地促進能力的發展。掌握了知識的結構,不僅容易理解本學科的內容,還有助于舉一反三,獲得其他學科的內容,加強知識之間的意義聯系,促進學生對知識的一般性理解。獲得了這種知識結構就可達到對一般原理的掌握,“獲得了運用一個學科的基本概念的能力”。發現教學法是布魯納培養學生能力發展的另一有效方式。發現一方面可激發學生的興奮感,另一方面可以使學生產生主動學習的行為,增強學習興趣,促進學生對知識的自主獲得及能力發展。


  以“教學與發展”為核心指導思想的贊科夫提出,“教學要在學生的一般發展上取得盡可能大的效果”。他把智力和能力的發展看做是一般發展的核心。“雙高教學”理論即高難度教學、高速度教學正是為實現一般發展服務的。高難度教學意在促使學生不斷努力,克服障礙,激發內部學習動因,展開學生精神力量,這樣學生便會產生一系列積極的心理活動過程,推動學習不斷向前。高速度教學力求在學生掌握知識的基礎上,教給他們越來越豐富的知識來開拓學生的視野,加深理解知識之間的聯系。“雙高教學”以維果斯基的“最近發展區”為理論基礎,促使學生能動地學習,不斷超越已有水平獲得新的發展。


  實用主義代表杜威在超越傳統哲學二元對立中,對經驗進行了改造,賦予經驗主動性、創造性的內涵,認為經驗即是“做與經受”,經驗的過程即是生命在自然、社會環境中不斷探求的過程,也是學習的過程,“學習的目的和報酬是繼續不斷生長的能力”。基于此,杜威提出了“做中學”這一重要理論,把它看成是生命成長的方式,試圖利用這一方式來實現知與行、知與能的統一。在當代西方教育哲學流派中,如要素主義、永恒主義、進步主義等,也強調對學生智力、能力的發展。要素主義主張學校必須對學生進行心智訓練,永恒主義堅信人類最顯著的特征是推理能力,教育的最高目的就是發展人固有的理性思維;進步主義強調通過學習應能引起學生行為方面的變化,能夠開動腦筋解決實際的問題。


  二、中國古今研究對知識與能力


  關系的認識


  在我國系統、深入闡釋兩者關系的當屬東漢時期的著名思想家王充,他在其名著《論衡?效力篇》中明確提出“知為力”命題,這一命題比培根的“知識就是力量”要早1500多年。在王充看來,人需要知識這是不言而喻的道理,在人與自然、社會的相處和斗爭中,人需要知識來增強力量,否則單憑個體力量什么事也做不成。人擁有了知識就具有了力量和能力,能力與知識是不可分割的,知識產生的力量和能力不是個人的力氣所能比擬的。


  我國古代教學中雖然沒有明確地闡述知識和能力的關系,但在孔子的學、思、行,荀子的聞、見、知、行,《中庸》的學、問、思、辨、行,以及朱熹的窮理、篤行等環節中都影射著兩者的內在關系。他們都肯定知識教學的重要性,把思、行建立在知的基礎上,對于知識的學習,他們要求思、問、辨、疑,而不是全盤接受。在教學中運用對話、啟發等方式引導學生對問題進行深入思考,窮理事物之間的聯系,達到對知識的深層理解。在對知識思、問、辨、疑的過程中學生分析問題、發現問題等能力無疑會得到發展。獲得知識并不是教學的最后一環,他們又提出了行,并把行看做是最重要的環節,是教學的最終目的和歸宿,這就把知與行統一在了教學過程中。荀子曾把這種知與行統一的教學稱之為“君子之學”,把僅停留于知識層面的教學稱之為“小人之學”。知行的統一不僅完善了教學理論,而且還可以實現在知識的指導下有效促進學生實踐等能力的發展,以及在行動中進一步檢驗知識、發展理論的雙重作用。盡管由于社會、經濟等原因,他們更多地研究文化倫理知識與道德行為的關系,但他們的思想對當今社會認識兩者之間的關系仍然具有借鑒意義。


  與西方相比,近代中國對知識與能力關系的研究則相對較少,但從一些廣為流傳的名言“讀書破萬卷,下筆如有神”、“書讀百遍,其義自見”等等中可折射出對兩者關系的基本看法。誠然,這些認識鼓舞了一代又一代學子暢游于知識的海洋,為努力學習知識提供了充分的理由,凸顯后天的努力在個人發展中的重要作用,但我們不能因為它的積極意義就不反思它的可靠性。顯然,這種認識把能力看做是知識的自然產物,否定了教學方式及人的主觀能動性在能力發展中的作用,它帶有一定的局限性。


  20世紀80年代初,我國學者對知識、智力、能力的關系進行了廣泛且深入的探討,不僅撰寫了大量的論文,還舉行了相關的學術會議對兩者的關系進行討論。對知識和能力關系的認識主要體現在:1.知識和能力是否屬于同一范疇。有學者認為,能力屬于知識范疇,沒有知識便沒有能力,知識即能力。有學者則提出異議,認為知識和能力不是同一范疇,知識更多地屬于理論范疇,能力則更多地依賴于實踐。2.知識增長與能力發展是否有同步、正比關系。持同一范疇論的學者們認為兩者是同步的,知識學習的過程也是能力發展的過程;有的學者看到了知識與能力之間的區別,提出兩者之間同步、正比關系必須以系統的科學知識、啟發式教學、學生主動且自覺地學習為前提。而有的學者則認為兩者屬于不同的范疇,在教學中即使創造了有利的條件,也只是使知識學習能更好地促進能力的發展,但未必使兩者成正比關系。3.在教學中把知識傳授與智力、能力發展統一起來。知識和智力、能力之間既相互依存又相互轉化。知識轉化為智力、能力需要的外部條件有:改進教學方法,注重啟發式教學;提高課堂提問、講授的質量;注重因材施教等。需要的內部條件有:調動學生學習的積極性、主動性;加強思維的訓練,養成良好的思維習慣;鼓勵學生參加各種智力、能力活動等。20世紀90年代,教育界又提出要注重培養學生的素質,這一時期教育方針和目的也發生了轉變。有學者把1980―1995年概括為知識教育階段,1995年至今概括為素質教育階段。由知識教育邁入素質教育,不僅代表著教育觀念由應試教育轉向了學生的全面發展,在教學實踐中也注重對學生創新精神和實踐能力的培養,改變了只重視知識教學的局面。同時,素質教育的提出又掀起了人們對知識、能力和素質三者關系的討論,在這一輪的討論中形成了對三者關系的基本認識:知識和能力是素質的組成要素,“素質與知識、能力是不同層次的概念,素質是居于上位的大概念,而知識、能力則是居于下位的小概念”。素質的發展依賴于知識和能力,知識是素質的載體,能力是素質的展現形式,它們之間的相互促進是素質發展和提高的充分條件。可見,對素質的研究仍然離不開對知識和能力關系的探尋,依然需要以兩者的關系為切入點。近年來知識與能力關系的研究主要體現在以下幾個方面:第一,對知識教學、知識增長與能力發展可能形成的幾種狀態的研究。從人類社會的歷史發展過程來看,人類擁有的知識越多,對自然、社會的認識越深刻,知識的能力價值發揮的越充分,人類所具有的能力也就越強。但從個體來看,掌握知識的多少與能力水平的高低并不都是正相關,兩者的發展也并非同步:“知識增長和能力提高并非完全自然地一致,有時甚至很不平衡。知識教學和能力發展可能形成正向平衡和不平衡與負向平衡和不平衡幾種狀態。”運用合理的教學方式以較少知識的獲得促進能力的最大化發展,是教學的理想狀態和應然追求。


  第二,對不同層面的知識教學和不同層面的能力發展關系的研究。知識和能力都有多種不同的層面,既有人之所以為人的基本的、簡單的知識和能力層面,也有人獲得高層次發展的系統的、復雜的知識和能力層面。簡單知識獲得的過程和方式是簡單的,形成的能力也比較單一;復雜知識的獲得相對來說比較復雜,形成的能力也比較多樣。掌握某種復雜的知識需要同化或順應原有的知識結構,理解知識在整個體系中的位置和作用及與其他知識之間的關系,并且在復雜知識獲得的過程中往往需要進行積極的智力、思維等活動,需要多種能力的共同參與,在能力參與的過程中促進能力的進一步發展。


  第三,對知識教學促進能力發展的教學方式研究。人不管以何種方式求知都能自然促進某些能力的發展,但不同求知方式對知識形成的速度、質量,對知識的理解、運用以及對能力的發展、提升會產生不同的作用和效果,合理的教學方式是知識促進能力發展的前提。任何一種教學方式都具有一定的合理性,同時也只具有一定的合理性。因時代發展和價值取向的不同,人對知識、教學的本質和形成方式的認識也不同,對不同教學方式的關注程度及選擇也不同。教學認識論則需要以創造性為核心目標來平衡、整合各種教學方式,以此來建構能夠有效實現知識教學促進能力發展、三維目標有效統一的“創新型教學方式”。


  三、知識教學促進能力發展有待


  深化研究的問題


  經過古今中外長期的研究,我們對知識教學與能力發展的關系有了一些基本的認識,但這些認識還不足以深入廣泛地影響學習和教育實踐,在一些方面還有必要做進一步深化研究。


  (一)知識與能力本質關系


  知識與能力的關系落實到教學中即是知識教學與能力發展的關系。知識教學包括各門學科知識的教和學,以及知識的應用和實踐。能力發展既包括一般能力的發展,又包括不同學科、不同知識內容所促進的特殊能力的發展。知識在沒有與個體相遇之前是外在于個體的獨立存在,能力必須依賴于個體而存在,它們雖然統一于教學過程中,但之間的關系可能比我們實際認識到的或想象到的要復雜得多:知識為什么能夠促進能力的發展?什么樣態的知識能更好地促進能力的發展?同一知識為什么對學生能力的發展會產生不同的影響?不同層面的知識對能力的發展有什么價值等問題都值得深究。并且它們之間的這種復雜性關系促使我們繼續思考它們之間的本質關系到底是什么?以及知識和能力的本質是什么?對它們的本質認識不同,對兩者的關系認識也不同。


  在對兩者本質關系探討之前,我們還需從觀念上區分技能與能力的差別。教學中經常提及技能,從以前的“雙基”到現在的“四基”,包括三維目標中的知識和技能維度,與知識相提并論的都是技能而不是能力。技能的形成主要依靠練習,技能可以是一種熟練的操作,也可以是一種機械性的操作,體現的是行為主義的行為方式。而能力的形成和發展需要對知識的深入、綜合理解,是基于理解理論的行為方式。教學中過多地關注知識與技能,便會減少對知識與能力關系的思考,僅停留于技能層面,也不利于學生的進一步發展,這也是教學需要糾正的一個觀念。


  (二)以能力發展為目的的知識分層


  現代教育已找不出只強調知識教學而不關注能力發展,或者不注重知識空談能力發展的相關理論,“傳授知識,發展能力”已成為大家的共識。但在教學實踐中,教師又會面臨這樣的困惑:如何在教學中既給學生傳遞知識,又發展他們的能力?如何做到二者的統一?這些困惑表面上看是在教學中努力協調二者之間的關系,但卻是二元對立論,在思維深處把知識與能力二者割裂開來,正是這種思維方式導致了教學中的困惑。認知心理學把知識分為陳述性知識和程序性知識,程序性知識又分為動作技能和智慧技能。把能力看做是一種智慧技能,這樣就把能力納入知識范疇,試圖調和知識與能力之間的二元對立。在教學中,學生通過對程序性知識的掌握而發展能力,這種觀點為教師在教學中把握知識與能力的關系提供可操作的模型。對此我們不禁也會反思:知識與能力能歸入同一個范疇之內嗎?掌握了知識尤其是程序性知識就一定會促進能力的發展嗎?能力的發展僅僅體現在對程序性知識的理解和掌握中嗎?在20世紀80年代已形成這樣一種認識:知識與能力是相關但不相同的概念,它們在生理機制、形成過程、發展特點、功能等方面存在差異,我們不能因為調和教學中的矛盾而消解它們之間的區別。能力的發展不僅需要對程序性知識的掌握,還受學生主體性的發揮、對知識的理解程度等因素的影響,能力的形成和發展是一個多因素綜合作用的過程。現代認知理論雖然揭示了學習不同知識的心理機制,對學習過程也進行了細致的分析,但卻“沒有真正深入揭示出教育過程中學生個體和知識之間的交互作用”,缺少對知識深層意義、知識產生過程思維方式等內容的深入研究。在教學中,學生表現出對語言符號、相關程序和步驟的熟練掌握和運用,似乎具有了相應的能力,當繼續深入追問,對知識沒有達到深層意義的理解便顯露出來,所具有的能力其實只是對程序的熟練操作而已。


  這一問題促使我們思考如何認識知識才能促進能力的發展,抑或能否尋求一種以能力發展為目的的知識分類或分層研究。從不同角度對知識進行分類的研究已有很多,但每一種知識的分類都有其原初的目的:“知識分類的意義就在于其分類的目的和標準。”當以促進能力發展為目的和標準對知識分類進行重新審視時,又不免陷入困境之中。教育目標分類學雖然與我們的需要有些接近,但它對兩者關系的探討主要集中在教育目標的制定和目標的評價方面,這些標準為目標的確定和評價帶來了便利,但并不能很好地說明為什么隨著認識程度的不斷深入知識就會轉化為能力?知識與能力之間存在著何種復雜關系等問題,它只是給人們提供了一個可操作的模型,并沒有解釋其中的原因及揭示兩者關系的實質。那么如何以能力發展為目的對知識進行分層認識,以期通過對不同層面知識的教學逐步實現能力的發展,便成為我們需要研究的問題。(三)知識教學對不同層面能力的促進


  知識教學促進能力的發展既包括觀念層面認識能力的發展,也包括由觀念支配的行動層面實踐能力的發展。知識向認識能力的轉化主要是心理過程,知識和認識能力向實踐能力的轉化則是心理活動和肢體行動的有機統一。兩種能力的形成既有區別又有聯系:促進能力發展的教學首先要從整體上對它們不同的特征進行區分,在區分中把握它們之間的聯系。其次,認識能力和實踐能力又有不同的層面,既有基本認識和實踐層面,又有促進人更好發展的高層次的認識和實踐;能力的這種多層次性也決定了知識教學不僅要促進基本能力的發展,更要實現人的高層次能力發展。在教學中不同層面認識能力的發展會涉及復雜的心理過程,不同層面實踐能力的發展不僅會涉及復雜的心理過程,還會涉及一系列行為活動,那么在教學中如何認識和把握學生的心理活動以及行為活動,以更好地促進不同能力的發展就值得深究。最后,不同層面的認識能力和不同層面的實踐能力之間又有千絲萬縷的聯系。在知識教學中實現不同層面認識能力與不同層面實踐能力之間的有效結合、協調發展和相互促進則更加復雜,這不僅要對它們之間的聯系進行深入分析,還要對它們之間相互轉化的機制、教學方式的選取等問題進行深入的思考。


  (四)具體學科知識促進能力發展的教學方式


  知識教學促進能力發展既有一般性的普遍規律,在不同的學科中又有不同的規律、特點,教學要實現能力的發展必須把普遍規律與特殊規律結合起來,在一般性規律的指導下,結合具體學科的知識和能力特征,選取有效的教學方式來實現知識對能力的促進。


  不同學科的知識和能力既有知識和能力的一般性特征,又有著自身的獨特性,在不同的學科中依據不同的標準可以把知識和能力劃分為不同的類型。不同知識對能力的發展都有一定的促進作用,如何實現知識對能力的最大化、最優化發展則需要細致分析不同類型知識的特征、性質、形成過程和方式,蘊含著哪些能力因素。意識不到知識中蘊含著能力因素就無法更好地促進其發展,意識到且選取有效的教學方式是實現能力發展的關鍵。如何根據知識和能力的特征選取教學方式、如何根據教學的不同環節和學生的特征選取教學方式、如何整合各種教學方式,應該是各門學科研究的重點內容。在合理教學方式的指引下如何實現各層面知識的有機結合和轉化、各層面能力的有機結合和轉化、不同層面知識和能力之間的和諧促進和發展,應該是各門學科研究的難點內容。


  (五)知識教學促進能力發展的評價方式


  通過教學學生是否發展了認識能力和實踐能力,每一種能力發展到了何種水平和程度,這就需要進行相應的評價。與知識相比,對能力的評價相對復雜和困難:一方面,認識能力和實踐能力本身又涵蓋眾多的能力,很多能力交織在一起,很難進行確切的區分,那么在評價中如何根據不同能力的不同特征,設計合理的問題或情境來對學生某些能力或者綜合能力進行評價,就需要細致的思考和分析;另一方面,學生展現出來的能力可能并非是全部能力,還有一部分默會認識和能力的存在,學生也許達到了相應的認識,但很難用顯性化的方式進行表達。如何關注到這部分能力,這對評價內容的設計、評價方式的多元化提出了更高的要求。


  在知識教學中促進能力的發展已成為共識,是教學的應然狀態,也是我們追求的應然目標。對兩者關系的探尋盡管由來已久,但仍有許多復雜的問題值得我們進一步深思和研究,對這些復雜問題的清楚認識有助于我們把握兩者之間的本質關系及加強對教育教學實踐的現實指導。

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