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知識教學促進能力發展的復雜關系和有效教學方式

來源:UC論文網2019-03-16 07:54

摘要:

  教育的目的是形成人,內容和任務是教學知識、發展能力和形成德行。知識教學是教育教學的基本目標、任務和方式,但教育教學的目標、任務和方式不只是知識教學,知識教學必須促進能力和德行的發展。社會影響、個人...

  教育的目的是形成人,內容和任務是教學知識、發展能力和形成德行。知識教學是教育教學的基本目標、任務和方式,但教育教學的目標、任務和方式不只是知識教學,知識教學必須促進能力和德行的發展。社會影響、個人努力和先天素質對人的發展有重要作用,但知識教學是促進人發展的基本因素。知識與能力相互制約和促進,但究竟如何制約和促進,古今中外的認識莫衷一是,必須繼續深入研究。科學認識的概括結論是:不同知識促進不同能力發展既有一般規律,也有不同特點、規律和方式。數學、語文和教育學等不同學科知識有不同的領域和層面,需要不同的能力和有效教學方式,不同知識教學活動應該根據不同知識領域、層面和教學目標選擇不同的有效教學方式,促進知識的有效教學、知識向能力的有效轉化、教師教育教學能力的提高。


  一、對知識與能力相互關系認識的歷史演變


  知識與能力的本質及其關系不一定等于人對知識和能力本質及其關系的認識,但人在現實中處理知識和能力的關系則與人對知識和能力的本質及其關系的認識有密切關系。有人認為,世界哲學史的發展基本遵循從古代重視本體論研究到近代重視認識論研究、現當代重視價值論研究這樣的軌跡,但就是十分重視認識論研究的近代哲學也沒有把知識與能力關系的問題作為重要問題深入研究,而是以“知識就是力量”這句語意不詳的命題為主流,抑制了對解決這一問題的深入認識和實踐。現代人不僅認為知識與能力相互制約和促進,而且特別贊賞“授人以魚不如授人以漁”的道理,但對知識教學究竟如何促進能力發展,既沒有全面深刻認識,也沒有落實到位。


  關于知識與能力的關系,在中國古代就有不同觀點。孔子主張學思結合,學用結合,反對學富五車,胸無一策。《論語?為政》中的“學而不思則罔,思而不學則殆”的論述明確提出知識與能力的聯系和區別。“學而不行,可無憂乎?”“誦《詩》三百,授之以政,不達;使于四方,不能專對,雖多,亦奚以為?”都是對死記硬背、學用分離的質疑。荀子強調人的先天能力和目的性對認識事物和學習知識的重要性,他在《荀子?解蔽篇》中提出:“凡以知,人之性;可以知,物之理。以可以知人之性,求可以知物之理而無所疑止之,則沒世窮年不能遍也”。王充早于培根1500多年就在《論衡?效力篇》中提出“人有知學,則有力矣”的“知為力”命題。強調知識對能力的重要性,認為人要提高能力必須學習知識。


  在古代西方,柏拉圖早就說過:“知識是一切能力中最強的能力”。在《理想國》中,他深刻闡述了知識與能力、能力與心靈的關系。認為教育不像有些人所說的,可以把知識裝入空無所有的心靈里,仿佛可以把視覺裝進盲者的眼里。心靈有善有惡,善的心靈指揮眼睛走向光明、善,惡的心靈支配眼睛朝向黑暗、惡。在壞人中,也有很精明的,他們并不是沒有能力,而是堅決用來為惡,因此他們的觀察力和辨別力愈敏銳,危害就愈大。亞里士多德在《形而上學》中的第一句話就是“求知是人的本性”。這句話提出了一個非常值得深入研究的本源性問題,即究竟什么是能力,能力是否包括本能、本性。如果說求知本性包括求知欲望、興趣和能力,那就可以說,人首先有求知欲望、興趣和能力,然后才有知識,但這并不能說沒有知識就沒有能力。


  近代西方對知識與能力關系的研究是影響現當代社會的主流思想。培根在其名著《新工具》中提出:“達到人的力量的道路和達到人的知識的道路是緊挨著的,而且幾乎是一樣的”。“單憑一雙赤手和無依無靠的理智,沒有什么力量……知識和人類的力量是同義語,因為對原因的無知,對結果便迷惑起來。只有服從自然,才能征服自然,而在深思哲學中與原因符合的東西,在實踐科學中便成為規律。”誰把培根的思想概括為“知識就是力量”,并首次創造了這一著名譯法很難考證,但這句言辭鑿鑿的經典名言,在原文語境中只是被懸置在括號內的一句十分不起眼的過渡性語句,而且目前尚未發現在培根以后的近300年的時間內有哪位著名人物引用過這句名言。黑格爾和費爾巴哈都在自己的著作中評述過培根,馬克思對培根有高度評價并同樣把科學視為“力量”或生產力,但他們都沒有提及培根這句名言。其根源就在于近代科學在培根時代剛從古代自然哲學中分離出來不久,還遠未達到顯示力量的程度,還只是上流社會的業余癖好,毫無實用價值。直至培根死后40年的1666年,法國人才率先開始使用科學(science)這一詞。在當時生產中起著決定性作用的還是工匠的經驗性技藝,而不是學者的理論性科學。“除了比科學歷史悠久外,技術不需科學的幫助就能創造精致的結構與器具”,這種狀況“只是到了19世紀后半葉”才有所改變。只有到大機器生產階段,科學才開始成為生產力從而真正顯示出其力量。


  據維柯考證,知識是關于“本質”或“德性”的問題,而本質和德性這兩個詞在拉丁文中都有“能力(capabilityorfaculty)”之義。在培根之前康帕內拉就說過:“我們的能力與我們的知識成正比”。如果據此含義就應該把他們的認識概括為“知識就是能力”,而不是“知識就是力量(forceorstrength)”。培根和其他人還認為“知識就是權力(power)”。關于知識的三種解釋根源于三種不同的角度或立場,“知識就是能力”是一個純粹的認識論命題,“知識就是力量”是一個廣泛的社會學和倫理學論題,而“知識就是權力”則容易使人聯想到許多政治學問題。前后兩種都有依據,但就是這個毫無根據的“知識就是力量”的“誤讀”卻傳之久遠,誦遍全球,影響了一代又一代人。這正好驗證了解釋學的觀點:“在嚴格的意義上,正確或錯誤的解釋或翻譯是不存在的,存在的只有滿足或不滿足我們今天的期望的解釋或翻譯。”然而這就又產生了一個更為重要或本源性的問題,究竟什么是知識和能力,經驗和技術是否算知識。有人以生活事例說明經驗和技能比科學技術更重要。有一個故事說,一位知識淵博的學者與一位目不識丁的船夫一起乘船過河。學者輕蔑地問船夫:“你懂得歷史嗎?”船夫搖搖頭說道:“不懂。”“那你就失去了生命的一半。”學者嘲諷地說道:“那你懂得數學嗎?”“不懂。”船夫又搖了搖頭,臉漲得通紅。學者鄙視地一笑說道:“那你就失去了一半以上的生命。”就在這時,一陣風浪襲來,船翻了,兩個人都掉進了水里。船夫與學者在水中不停掙扎,船夫憑著高超的游泳技能抓住了一塊木板,他喘息著問學者:“你會游泳嗎?”“不……不會!”學者狼狽地答道。“那你就失去了整個生命!”船夫的話還沒說完,學者已經消失在了水面……由此可見,當人身處險境時,日常生活中磨煉出來的實際技能遠比書本知識更有用:面對猛獸侵襲,那套人與動物是朋友的理論遠比不上逃跑或搏斗更實際;面對洶涌激流,那套科學訓練的游泳知識根本派不上用場,只有游泳技能才能保全生命。不懂歷史和數學,盡管失去了一半以上的生命,但最起碼還能保全另一少半生命,而只有空洞理論缺乏實際能力,就會失去一大半甚至全部生命。


  這個故事強調生活知識和技能的重要性是有積極意義的,它不僅說明在科學技術飛速發展的現代社會,以“應試教育”方式形成的“高分低能”素質已經不符合社會要求,而且說明照搬書本知識的做法,在古今中外都不是明智之舉,但它也有輕視理論知識、科學技術的明顯傾向。生活知識和技能是人生存的前提條件,但人不僅要生存、要活著,還要發展,要活得更好;不僅要吃飯、喝水、游泳、打獵,還要看電視、開汽車、打手機,還要敢上九天攬月,敢下五洋捉鱉。科學發明、發現、創新甚至應用、推廣,不可能在生活中完全形成,不可能沒有理論基礎。知識和能力內涵都十分豐富,它們的相互促進和制約關系十分復雜,以偏概全不僅不是科學態度,對實踐也有不良影響。哲學、數學和現代科技可能對傳統游泳、格斗技能、能力的形成用處不大,但絕對不能說它們是無用知識。現代人應用科學技術創造了許多人間奇跡,但這也不能說傳統游泳、格斗知識和技能,烹飪、書寫知識和技能等無用。


  即便是把所有知識和能力都涵蓋在“知識就是力量”的知識和能力中,也很難證明“知識就是力量”命題的科學性。因為它首先否定了人性力量或人的本能、潛能力量的重要價值,也明顯輕視人的價值追求、社會制度和環境等對知識教學和能力發展的影響。然后是否認了求知和知識教學方式對求知和知識教學效果的重要價值,混淆了人的求知和知識教學方式的天然性、自在性和自為性、選擇性區別,把能力僅看做是知識的自然而然產物,把教育萬能與教育無能、知識改變命運與知識殘害生命相互對立,又是對人的主觀能動性的否定。沒有知識,能力必然有限;有了知識,能力未必強大。如果知識方向正確、教學方式有效、社會環境良好和個人努力到位,而且這幾個層面和諧統一,知識就是力量,但事實并不盡然。知識方向正確未必能保證教學方式有效,知識方向正確、教學方式有效未必能保證社會環境良好和個人努力到位,幾個層面不和諧,知識的力量就會受到很大限制,甚至走向反面。因此,有人不同意“知識就是力量”的命題,提出“和諧就是力量”、“文化就是力量”等命題。認為人的力量和能力是知識、價值、努力等的綜合。這不無道理,但還是沒有全面深入說明知識與能力、力量的本真關系。


  二、知識與能力的本質及其相互制約


  和促進的本真關系


  要弄清知識與能力的本質關系必須弄清知識和能力的本質。關于什么是知識從不同角度和層面認識可以形成不同的觀點。心理學、信息論從刺激反應、信息輸入輸出視角認為,知識是人對事物知道或熟悉程度的認識,知識是信息、信號。哲學不僅把知識看做是人腦對客觀事物的反映,而且是與人的本質、價值緊密聯系的文化,認為知識是人類經驗的結晶,知識是信念、信仰。


  不同層面的知識對能力和力量形成、發揮有不同作用和價值。知識可以通過規范、引導和開發人的本能、先天欲望和能力形成力量,通過規范、引導和開發人的后天欲望、興趣和能力產生力量,通過規范、引導和開發人的教學內容和方式方法產生力量,還可以通過規范和引導人的世界觀、價值觀產生力量。知識可以通過影響人的主客觀性潛能產生力量,不等于知識就是能力和力量,知識只有轉化成認識和實踐能力才能成為力量,否則只是可能的力量,而非現實的力量。力量的樸素含義是力的分量,有相當分量的力,包括力氣、能力、效力、重力等,是主客體或主體對象之間、主體間產生的實際作用或影響及其程度。力量既可能來源于知識,也可能來源于情感、信念,來源于知識的合理結構和知識的有效教學方式,甚至來源于合理的社會制度、機制,來源于本能或先天素質。知識就是力量是對人的主觀能動性中主觀性的肯定,是一種積極進取的人生態度,是對聽天由命的人生態度的否定。每個人都足一個偶然存在,從客觀標準看,有人幸運地獲得良好身體、智力、社會環境、家庭背景等先天條件,有人則不那么幸運甚至很不幸。從主觀感受看,有人把無論幸運還是不幸的存在本身就當作幸運,有人則不僅把客觀不幸看做不幸,而且把客觀幸運也看做不幸。但無論如何,知識則是后天學習的,是主觀努力的結果。強調知識或知識的力量就是強調天道酬勤、苦干實干,強調后天主觀努力對改變人生的價值,甚至是同情處境不利人群及其努力,當然有積極的意義。但這種知識觀或知識倫理學不鼓勵天道酬能、酬聰、酬巧,輕視巧干,很容易鼓勵人死讀書、讀死書,強化應試教育,也有明顯消極作用。當代社會認識論、知識論、教學論重新全面深入認識知識與力量、能力的關系,對知識就是力量、知識能改變命運這個幾乎是近現代社會每個人都堅信的真理、命題提出質疑,絕非否認知識能產生力量,而是反對、糾正和防止不加思考和分析籠統盲目地相信知識的力量,知識能改變命運導致的輕視能力發展的不良傾向;輕視、忽視知識結構的合理性、知識教學方式的有效性作用,阻滯知識向能力有效轉化和知識作用的有效發揮;輕視、忽視信念、制度等多層面和途徑增強人的力量。心理學把能力定義為完成活動的心理特征,含義十分模糊。人的認識和實踐力量、人完成活動需要的良好心理特征,既包括能力、技能、技術等,也包括動機、興趣、態度、意志、價值取向等,是它們的綜合作用或影響力,能力是這些力量中的一種力量。有能力沒意志不可能有力量,至少力量很難強大;有意志沒能力,力量也很難強大。一個人對某些事物不感興趣,沒有堅持性,而沒有表現出對這些事物的認識和實踐能力,不等于這個人沒有對這些事物的認識和實踐能力。一個人對某些事物很感興趣,還有堅持性,卻沒有表現出對這些事物的認識和實踐能力,說明這個人沒有對這些事物的認識和實踐能力。然而一個人對某些事物既很感興趣,又有堅持性,表現出對這些事物的認識和實踐能力,也不能把興趣、意志等的主觀性與能力、技能的客觀性合而為一。能力是人的主觀能動性的客觀力量或直接作用,興趣、愛好、欲求、意志等是人的主觀能動性的主觀力量或間接作用。作為人的主觀能動性的客觀力量的能力,既包括內隱的認識能力和外顯的實踐能力,也包括本能和學能。本能是先天能力,不學而能的能力。學能是后天能力,是通過學習而獲得和發展的能力。人沒有純粹的本能,只有社會的本能或者社會化的本能。因此,人的本能也是人的主觀能動性的客觀力量的重要組成部分。


  知識與能力相互作用的關系既是自然而然的關系,更是自覺主動的關系。人的先天和后天的能力對知識學習都有重要作用。人的本能、本性或先天能力、欲望是學習知識的基礎,知識是人的后天能力發展的基礎。人只要學習知識就能或多或少不同程度地增強能力,但這絕不等于像自然論認為的那樣,知識就是能力、就是力量,“我們的能力與我們的知識成正比”,“讀書破萬卷,下筆如有神”。能力和知識的全面性、準確性、深刻性、新穎性、創新性等特性,不僅受先天本能、能力和欲望的影響,也受人的理想目標追求、求知動力和教育教學方式的影響,甚至受社會和自然條件的影響。人的能力、欲望和教學方式有時統一、有時矛盾。有人可能感知、記憶、思維和創新能力強而欲望弱,但教學方式未必有效;有人可能感知、記憶、思維和創新能力弱而欲望強,但教學方式有效,這兩種狀況形成的效果可能基本一致,處于中間狀態;有人可能感知、記憶、思維和創新能力和欲望都強,也有有效教學方式,學習效果肯定最好;有人可能這幾個方面都弱,而且也缺乏有效教學方式,這樣的學習效果肯定最差。


  穩定的感知、記憶和思維等學習能力和欲望不僅有水平差別,也有類型差別。就認識能力和興趣優勢而言,可能有人是對聲音,有人是對圖像,有人是對文字、數據有興趣。有人可能對聲音、圖像、文字和數據的認識有能力而缺乏興趣,或有興趣而能力平平。對聲音、圖像認識有能力和興趣,有利于形象思維的發展;對文字和數據認識有能力和興趣,有利于抽象思維的發展。對聲音、圖像、文字和數據認識都有能力和興趣,則有利于形象思維與抽象思維的全面發展和相互促進。相反,對聲音、圖像、文字和數據認識有力,但缺乏興趣,或者有興趣而缺乏能力,都不利于思維能力的發展;既對聲音、圖像又對文字認識有力而且興趣,更有利于文學能力的發展;既對聲音、圖像又對數據認識有力而且興趣,更有利于理學能力的發展。不僅有較強思維等認識能力和興趣,而且有很強的動手實踐能力和興趣,則更有利于工科、管理等實踐能力的發展。


  知識的力量,既包括知識轉化為思想品德等精神動力和方向的力量,轉化為感知、記憶和思維等認識活動的力量,轉化為分析問題和解決問題的認識和實踐的力量,也包括知識轉化為認識、學習和教學方式的力量;還包括簡單知識與簡單知識、簡單能力相互轉化,復雜知識與復雜知識、復雜能力相互轉化,簡單知識與復雜知識、復雜能力和復雜知識與簡單能力等的相互轉化。簡單知識之間的相互轉化及其轉化為簡單能力的過程和方式是簡單的,復雜知識之間的相互轉化及其轉化為復雜能力的過程和方式是復雜的。感知、記憶、思維的知識和能力與應用、發現、創新知識的知識和能力都是人之所以為人的不可缺少的基本知識和能力。認識能力是認識世界形成觀念的能力,實踐能力是觀念支配行動影響世界的能力。不同層面的知識和能力及其形成方式既相互促進和制約,又相對獨立,用求知的方式來求能很可能導致“高分低能”,用求能的方式來求知很可能使能力失去堅實的知識基礎。知識促進智力發展的方式或者知識向認識能力的轉化主要是心理過程,知識促進實踐能力的方式或者知識和認識能力向實踐能力的轉化則是心理活動和肢體行動的有機統一。感知與思維,繼承、記憶和創新雖然緊密聯系,但用具有直接性和具體性的感知方式形成具有間接性和概括性的思維知識和能力,用具有間接性和概括性的思維方式形成具有直接性和具體性的感知知識和能力;用繼承、記憶方式形成創新的知識和能力,用創新方式形成繼承、記憶的知識和能力的效果不僅不好,甚至無效。同樣以促進知識和能力等智力因素的方式形成良好思想品德,效果不僅不好、無效,甚至適得其反。


  知識對能力和德行發展的影響結果無論是否自覺都可能產生正向平衡和不平衡與負向平衡和不平衡四種狀態。既有完全一致狀態,即“高分高能”、“低分低能”狀態,也有不一致的理想狀態,或者既掌握了比較豐富知識,又最大限度促進了能力發展的“低分高能”狀態,還有不一致的不良狀態,或者知識豐富能力低下、整體“高分低能”相對“高分高能”狀態。“高分低能”并非指凡高分都低能,既可能是記憶知識的認識能力高而應用和創新知識的認識能力低,也可能是記憶和陳述知識、理論和技術的認識和表達能力高而實踐應用和創新知識、理論、技術的能力低,還可能是記憶力也不高,通過刻苦學習獲得較高知識分數而應用和創新能力則較低。無論哪種狀態其實質都是知識豐富能力低下。解決“高分低能”問題的目的是提高求知和教學方式的自覺性,知識教學促進能力發展的基本目標是正向平衡,即“高分高能”,最高目標是良性非平衡或“低分高能”效果,以較小知識教學投入獲得能力發展的最大效果。


  三、知識教學方式對促進能力發展的重要意義


  “學習方式不僅包括相對的學習方法及其關系,而且涉及學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質等心理因素和心靈力量。”教學方式不是具體的教學策略、方法或技術,而是對教學結果具有決定性影響,對人的發展具有戰略意義的方法和形式。人只要求知,就有求知方式。如果把求知方式看做認識方式,包括學習知識、知識教學、科學研究等的方法、手段,那么,教學方式則既包括求知方式――教師指導學生獲得和發現知識的方式,也包括求能方式――教師指導學生發展能力的方式。求能必須求知,人無論如何求知都能獲得知識并自然而然促進能力發展,但促進程度十分有限;自覺的教學方式是知識教學促進能力發展達到正向平衡和不平衡的有效方式。求知動力、求知潛能和能力、求知方式都是求知不可缺少的基本要素,都直接影響求知效果,既影響知識豐富與否和結構是否合理的量、質效果,也影響知識促進和轉化為能力、技能和思想品德等發展的效果。相反,求知效果也影響求知的動力、能力和方式。僅就求知和知識教學的量、質效果促進能力發展的效果而言,假定人的求知動力和求知方式一致和恒定,那么知識量、質效果促進能力發展的效果則由求知知識量、質效果本身決定;假定人的求知方式和量、質效果一致和恒定,那么知識量、質效果促進能力發展的效果則由求知動力決定;假定人的求知動力和求知知識量、質效果一致和恒定,那么知識量、質效果促進能力發展效果則由求知方式決定。事實上,不同社會和個人的求知動力、潛能和方式不僅不可能完全一致和恒定,而且有許多不同層面,科學的認識為知識和能力的相互促進提供了理論依據;相反,則對知識增進及其促進能力發展造成困難。


  中西方先賢早就對學與思、知識與智慧的關系有精辟見解。近現代科學技術發展形成的“知識爆炸”使得求知方式對知識增進和能力發展的作用及其對社會和個人產生的影響日益明顯,選擇科學有效求知方式促進知識增進和能力發展,成為教育學、心理學甚至哲學研究的重要問題。笛卡爾認為,人“單有聰明才智是不夠的,主要在于正確地運用才智”。莫蘭認為,人類不僅需要學習,而且需要學習如何學習。勞丹認為,方法論是科學發展的強大動力。方法論與科學理論之間“矛盾”的消除常常通過修正該理論使之符合方法論規范來達到,但在許多情況下,也通過改變方法論本身得到解決。在教育研究中有實質教育與形式教育的爭論,盧梭的“無知識教學”,杜威的“做中學”,維果斯基的“最近發展區”,贊科夫的“雙高”教學理論,布魯納的“發現法”和結構主義教學理論,都是從不同角度探尋知識教學促進能力發展的努力。盧梭認為,一切良好教育的基本原則和核心“問題不在于你告訴他一個真理,而在于教他怎樣去發現真理”,死記硬背,不理解意義的教學是毀滅判斷力。第斯多惠認為,“一個壞的教師奉送真理,一個好的教師則教人發現真理”。真正的教育不是把主要意義放在科學,而是放在由于掌握了科學而獲得能力的發展。“積極的實質教育不是最后目的,只有積極的形式教育才是最后目的。”杜威認為,“把單純積累知識和教育等同起來乃是荒唐的”。“學校中求知識的真正目的,不在知識本身,而在學得制造知識以應需求的方法。”“學校所能做和需要做的一切,就是培養學生思維的能力。”布魯納認為,學習的最好狀態就是思維,而思維的核心要素是思維方式,“沒有什么比它的思維方式更重要”。懷特海則更為絕對,認為使知識充滿活力而不使其僵化是一切教育的核心問題。“文化是思想活動,是對美和崇高情感的接受。支離破碎的信息或知識與文化毫不相干。一個人僅僅見多識廣,他不過是這個世界上最無用而令人討厭的人。”聯合國教科文組織的《教育――財富蘊藏其中》不僅把“學會認知”同“學會做事,學會共同生活,學會生存”看做教育的四大支柱,而且是第一支柱。就連被認為普遍是傳統教育思想代表人物的赫爾巴特也認為,教育的首要目的是“平衡的多方面興趣”和“一切能力的和諧發展”。


  但究竟以什么教學方式促進知識的有效學習,促進能力的有效發展,不同流派的觀點卻莫衷一是,雖然不是“指鹿為馬”,也基本處于“盲人摸象”的“百家爭鳴”狀態,似乎給人形成知識本質無“真”可言,知識論和教學認識論的科學發現只是智力競賽的文字游戲的不良印象。其原因既有認識的局限、科學發現邏輯與教學實踐邏輯的區別,也有價值取向的不同。經驗主義、行為主義、唯理主義、知識外在論或者客觀反映論、知識內在論或者主觀生成論等都有非常不同甚至完全相反的認識。建構主義則強調知識的主客觀統一性、體驗性、情境性甚至個體性。“反對方法”的“怎樣都行”也并非不要方法,而是不要固定無效的方法,強調有明確目的的、根據形成知識、能力的性質和完成任務的需要精心選擇的有效教學方式。“科學是一種本質上屬于無政府主義的事業。理論上的無政府主義比起它的反面,即比起講究理論上的方法和秩序來,更符合人本主義,也更能鼓勵進步。”“沒有一個理論會同其領域中的全部事實都相符合,但該受詰難的并非總是理論。事實是由舊的意識形態構成的,所以事實和理論間的沖突可能是進步的征兆。”


  存在的可能是合理的,但未必是合理的,即便是合理的,也只是更好的,不是最好的。最好都是暫時的,更好則是永遠的。只有更多地看到歷史輝煌中的遺憾才能具有創造更加美好未來的動力,否則就會背上沉重的包袱裹足不前、重復歷史,甚至倒退歷史。推進理論的全面深入發展,把實事求是和實是求事、平面思維和立體思維、常規歸納和演繹思維和全息歸納和演繹等緊密結合。實事求是首先是研究事物發展狀況和規律,根據事物發展狀況和規律確定實踐理想、目的和辦法,預測可能出現的問題及其解決的辦法。實是求事是根據事先對事實的感受發現和分析現存的問題,根據價值追求設定理想性目標,根據遠大理想和具體目的尋找實現理想和解決問題的規律和方法的方法。平面思維則是從縱向歷史或者是從橫向現實尋找普遍性的思維,立體思維是把縱向歷史和橫向現實結合起來尋求縱橫交錯的、普遍性的思維。縱向歷史的普遍性未必是橫向現實的普遍性,反之亦然。常規歸納和演繹思維是哲學研究最常用的方法,是從對不同事物歸納的共性或普遍性演繹到不同事物的共性或普遍性,主要是解決普遍問題,因此還是表層的歸納和演繹。全息歸納和演繹與常規概括思維歸納和演繹有不同特點,是從不同事物歸納的共性或普遍性演繹到不同事物的個性或特殊性,把解決普遍問題與解決特殊問題緊密結合,因此是深層或深入的歸納和演繹。有人說,科學是把復雜的問題弄簡單,哲學是把簡單的問題弄復雜。但知識和能力的形成及其相互促進的復雜性要比哲學能想象到的復雜性復雜得多。有許多問題現代人并不清楚,需要把實事求是和實是求事相結合,以立體、全息的歸納和演繹開展全面深入研究。包括哲學、腦科學和認知科學在內的心理學、教學認識論對學習和教育的研究有積極進展,但教學實踐和實踐教育學,特別是教育教學方法論需要比哲學、心理學研究更明白、更實用的理論。“得其大者可以兼其小”,教學實踐和實踐教育學需要在哲學、心理學、教學認識論對學習和教育教學的研究基礎上,進一步推進應用性、實用性研究,促進知識向能力的轉化。教學認識論科學發現的主要旨趣是發現人的教學認識的各種可能性,而教學實踐和實踐教育學則必須協調科學發現的邏輯與教學實踐的邏輯,發現各種教學認識論整合的可能性,特別是相互沖突的教學認識之間的可能聯系和在教學實踐中整合的最佳效果,據此制定教學行動計劃,進行教學實踐操作。各種教學認識論相對于整個教育實踐都有一定的合理性或有效性,但相對于不同層面的教學實踐也只有一定的合理性或有效性。整體教學實踐需要各種層面教學認識論的科學發現,但不同對象、內容、環節等不同層面的教學實踐對不同層面教學認識論的科學發現需要的程度又有很大差別。教學實踐和實踐教育學必須研究在何種情況下、范圍內和程度上人是刺激反應和接受學習的產物,是“發現”、“頓悟”的結果,是自由選擇的產物,是客觀反映、主觀生成和合理建構的存在;在何種情況下、范圍內和程度上,人需要系統性、理論性、客觀性、超驗性知識和需要生活性、情景性、個體性、主觀性、體驗性知識;在何種情況下、范圍內和程度上,求知需要興趣和需要努力。教學實踐如果根據某種目的接受和應用了某種教學認識論的科學發現就等于否定了其他教學認識論科學發現的合理性;如果由于無法說明和證明任何一種理論的正確性,出于無奈以“怎樣都行”和“價值中立”態度隨便接受和選擇應用一種教學認識論的科學發現,實際上還是以某種教學認識論的科學發現代替甚至否定其他教學認識論科學發現的盲目行為。


  社會進步與個人發展都需要多種類別和層次的知識和能力及其教學,都要求教育形成人也應具有多元目標、內容和方式。但不同性質和層面的知識教學都存在教育形成人的主流或者核心價值取向和目標定位問題。知識觀變革和知識轉型、求知和教學方式變革和轉型與教育本質觀、教師觀、學生觀的變革密切聯系,既是社會變革的要求和推動的結果,又是教育觀和教育變革的根本。提高國民創造性,培養學生創造精神和實踐能力不僅應該是教育的永恒目標,而且是現當代社會對教育的強烈要求。現當代教育必須以提高學生的創造性為核心目標和價值取向,整合各種教學認識論的科學發現及其教學方式,進而建構創新型教學方式。合理建構知識教學方式應該是統一刺激反應、客觀反映、主觀生成等知識教學方式的知識教學方式,是既重視對世界的客觀反映和通過刺激反應對記憶、技能的訓練,更強調人的想象力、創造力的發展及其對未來世界的合理建構;既重視知識教學,又重視創造能力發展;既重視創造性智力因素,又重視創造性非智力因素的知識教學方式,是反映創新教育本質、解決“高分低能”問題和有利于形成具有創造性人才的知識教學方式。


  四、學科知識和教育學知識教學促進教育


  教學能力發展的有效教學方式


  普遍寓于特殊,是眾多特殊的共性。特殊多于普遍,是具有共性事物的個性。任何事物的整體特征都是共性和個性的統一。不同的知識促進不同的能力發展有不同的規律和方式。教育學知識教學促進教育教學能力的發展,既有知識促進能力發展的一般規律,也有自己的不同特點、規律和方式。深入認識教育學知識教學促進教育教學能力發展規律,必須把知識促進能力發展的一般規律與教育學知識教學促進教育教學能力發展特殊規律緊密結合,不能深入認識知識促進能力發展的一般規律和只停留在知識促進能力發展一般規律的認識,不能深入認識教育學知識教學促進教育教學能力發展的特殊性,就不可能認識教育學知識教學促進教育教學能力發展。把知識促進能力發展的一般規律與教育學知識教學促進教育教學能力發展特殊規律緊密結合,不僅有利于認識教育學知識教學促進教育教學、能力發展特殊規律,也有利于認識知識促進能力發展的一般規律,甚至一般哲學闡釋的普遍性許多來源于類似本研究的對特殊性探索與發現,雖然始于探索特殊性的目的、終于探索特殊性的結果、展開于探索特殊性的過程。但進一步的研究卻發現這種特殊性的認識揭示的則是普遍規律和真理。基于探索特殊性的目的、過程、結果和方法不同于基于普遍性的目的、過程、結果和方法。前者的目的是改造世界,過程是從歷史和現實存在的不完滿性和問題出發,從求是出發求實、求事,是實是求事,方法是立體思維和全息學的深層歸納和演繹法;后者的目的是解釋世界,過程是從歷史和現實存在的完滿性和合理性出發,從求實、求事出發求是,是實事求是,方法是平面思維和常規概括思維的表層歸納和演繹法。


  不同學科、專業等性質的知識促進相應能力的發展既有普遍的方式,也有不同的方式。數學知識有數字知識、運算知識、幾何知識等,數學能力有數學感知能力,數學記憶能力,數學分析、歸納、演繹、推理等思維想象能力,數學教學能力,數學應用能力,數學發現、發明創新能力等。數學知識和能力還有概念性知識和能力、命題性知識和能力、程序性知識和能力等。數學的數字知識教學、運算知識教學、幾何知識教學和概念性知識教學、命題性知識教學、程序性知識教學,對促進數學感知能力,數學記憶能力,數學分析、歸納、演繹、推理等思維想象能力,數學教學能力,數學應用能力,數學發現、發明創新能力的發展等都有不同作用。數學知識教學促進數學能力發展同樣有自然和自覺兩個層面,數學教學應該自覺采用有效知識教學方式促進數學能力發展,這也應該是數學教學研究的重要內容。語文知識有字詞知識、文本分析知識、文學欣賞知識、語言和文學寫作等,有不同文體知識、豐富的修辭知識,還有標點符號知識等。語文能力也有語言文字感知能力、記憶能力,語言文學分析、欣賞、歸納、演繹、推理等思維想象能力,語言教學能力,語言應用能力,語文發現、發明、創作、創新能力等,語文知識和能力也有概念性知識和能力、命題性知識和能力、程序性知識和能力,還有口頭語言知識和能力、書面語言知識和能力、肢體語言知識和能力等。不同層面的語文知識教學對促進不同層面語文能力發展都有不同作用。語文知識教學促進語文能力發展同樣有自然和自覺兩個層面,語文教學應該自覺采用有效知識教學方式促進語文能力發展,這也應該是語文教學研究的重要內容。物理、化學、歷史、地理等學科都有不同性質和層面的知識,各學科不同性質層面的知識教學對促進不同層面能力發展都有不同作用,都有自然和自覺兩個層面,都應該自覺采用有效知識教學方式促進能力發展,這也應該是不同學科教學研究的重要內容。教育學知識教學是教育者人教育受教育者人的知識教學,它不僅有通過教育學知識教學促進教師教育教學能力發展的問題,也有通過教育學知識教學促進人的多層面能力和德、智、體等全面發展的問題。教育學知識教學促進教育教學能力的發展,既有知識促進能力發展的一般規律,也有自己的特點。教育學知識和能力首先是形成德、智、體全面發展的人的知識和能力,是指導學習者學習知識、發展能力和形成良好德行的知識,不是形成物的知識和能力;其次是理論知識和能力與實踐知識和能力結合的知識和能力,不是純理論知識和能力;再次是通過教育教學普遍提高全體公民素質的知識和能力,促進各學科、行業專業人才知識學習、能力發展和德行形成的知識和能力;也是豐富教師科學文化知識、教育教學知識,提高教師教育教學能力、師德水平和全面素質的知識和能力。教育學知識和能力的不同性質決定了教育學知識教學、能力發展和教育學知識轉化教育教學能力、促進教育教學能力發展的教學方式的不同。


  教育知識不同于教育學知識。教育知識是教育教學活動中知識的綜合,包括教育學知識、學科知識、學科教育教學知識和普通文化知識等。教育知識就是指教育學科的知識。教育教學能力包括教育教學組織能力、知識教學能力、德育能力、科研能力、交往能力等。教育學知識及其教學、科研能力根據學科性質分可分為教育學原理、課程與教學論、教育史、比較教育學、學前教育學、高等教育學、成人教育學、職業技術教育學、特殊教育學、教育技術學等知識及其教學、科研和組織等能力。根據教育層次可分為高等教育、中等教育、初等教育、學前教育、特殊教育和其他教育等知識及其教學、科研和組織等能力。學科知識及其教學能力包括數學、物理、化學、生物、地理、思想政治、語文、歷史、英語、體育、音樂、美術等知識及其教學、科研和組織等能力。提高教育能力不僅需要通過有效教學方式使教育學知識有效轉化為教育教學能力,也需要使學科知識、學科教育教學知識和普通文化知識有效轉化為教育教學能力;既有不同層面的知識相互結合和轉化的問題,也有不同層面的能力相互結合和轉化的問題;既有選擇有效知識方式促進能力發展問題,也有選擇有效能力發展方式促進知識教學問題,還有不同知識教學和能力發展的有效方式相互結合的問題。知識與知識有效結合既包括各種層面的教育學知識有機結合,也包括是教育學知識與學科知識、學科教育教學知識、其他學科和文化知識有機結合,還包括學科知識本身的有機結合。能力與能力有效結合既包括能力包括學習能力,獲得知識、理解知識、運用知識和創造新知能力的結合,也包括教育活動的組織能力、教學能力、科研能力、德育能力、交往能力等的有效結合,還包括學科學習、研究和實踐能力的有效結合,各層面的教育教學能力與各層面的學科能力的有效結合,及其與普通文化能力的有效結合。選擇有效知識教學方式促進不同層面知識、能力和諧有效發展很復雜,選擇能力發展的有效教學方式促進知識教學的有效性、不同層面能力有效結合更復雜,它不僅涉及知識和能力的性質、類型、層次等以及因材施教等問題,還涉及多元智力、多元興趣與一元追求,干一行愛一行與愛一行干一行的價值觀等許多復雜問題。


  學科和教育學的學習、科研能力主要是認識能力。學科和教育學的教育教學及其組織能力則是認識和實踐能力的統一,優秀教師必須具備這兩種能力。學習知識和吸取、加工信息能力、語言和情感表達能力都是所有教師必須具備的基本能力。洞察、發現能力是科研能力的根本,組織教學和選用有效教學方式能力是教育教學實踐的核心。教育學知識教學與教育教學實踐的有效結合是教育學知識轉化為教育教學能力或者教育學知識教學促進教育教學能力的有效方式,其實質是在學習知識,信息吸取、加工,語言表達等基本能力基礎上,洞察、發現與組織教學和選用有效教學方式的有效結合。重知識輕能力是中國教育的基本特征。現代中國不僅中學生基礎知識扎實創造能力差,大學生、研究生也基本呈現這種狀態,其原因有許多,但教育的責任不可推卸。教育的根源既與在教學目標、教學方式和評價等整體上重視讀死書、死讀書而輕視知識轉化為能力發展、認識能力轉化為實踐能力有密切關系,也與重視基礎知識的相互協調、基礎知識轉化為專業知識,而輕視基礎知識轉化為基本能力、專業知識轉為專業能力有密切關系,特別是與輕視基礎知識轉化為包括創新動力、興趣、追求和能力的創造性、專業知識轉化為包括專業創新動力、興趣、追求和能力的專業創造性等有密切關系。實現由制造型大國向創造型大國轉變,由人力資源大國向人才輩出大國轉變,教育知識,教育理論,教育實踐的目標、方式和評價等都必須實現由重知識輕能力向重能力不輕知識的轉變,由重基礎知識和專業知識本身的相互協調、基礎知識轉化為專業知識向既重視基礎知識、專業知識,更重視基本能力、專業能力的轉變,由分別重視認識能力和實踐能力向重視兩者優級結合的轉變,由重視一般學習、研究和實踐動力、興趣、追求和能力向重視創造性發展和提升的轉變。


  這些轉變不僅是認識論的轉變,也是倫理學的轉變,除非進行知識倫理學的重大變革,認識論也很難有重大變革。如果大家都崇尚說到做到、言行一致、知行統一,鄙視言行不一、說謊騙人;崇尚創造的精神、知識的應用價值而非收藏價值,知識及其教學促進能力發展就要容易得多,否則很難。人的品德和能力發展都受許多因素的影響,既便每個人都追求高尚和創新,最終未必每個人都能實現高尚和創新目標;但每個人都沒有這樣的追求,就可能沒有一個人能實現高尚和創新的目標。

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