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基于學生觀的體育與健康課程標準分析

來源:UC論文網2019-03-26 09:09

摘要:

  在倡導以人為本的社會背景下,《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確提出:“堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題,是貫徹黨的教育方針的時代要求,其核心是解決好培養什么人、怎樣培養人的重大問題,重點是面向全體學生,促進學生全面發展,著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。M無論是2001年頒布的《義務教育和普...

  在倡導以人為本的社會背景下,《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確提出:“堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題,是貫徹黨的教育方針的時代要求,其核心是解決好培養什么人、怎樣培養人的重大問題,重點是面向全體學生,促進學生全面發展,著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。M無論是2001年頒布的《義務教育和普通高中體育與健康課程標準(實驗稿)》還是2011年頒布的《義務教育體育與健康課程標準(2011年版)》(以下簡稱《標準》)為標志的體育與健康新課程,均在以人為本思想的指引下,倡導“以學生發展為中心”的課程理念,把學生的健康發展作為本課程設計和實施的出發點和落腳點以及價值追求,這種基于學生觀的課程使得學生從本課程中不斷受益。同時,更加促使我們反思“目中無人”的傳統體育課程,努力構建和實踐面向學生的中國體育與健康新課程的理論和方法。本文將著重從本課程的本體功能、課程理論基礎和《課程標準》三個方面來分析和闡明面向學生的體育與健康新課程的重要性和必要性。


  1體育與健康課程的本體功能


  始于2001年我國第八次國家基礎教育課程改革最核心的改變,是強調課程功能的轉變:“改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”即強調課程的功能要從單純地傳授知識和技能向引導學生學會學習、學會生存、學會做人轉變。眾所周知,教育和課程的本體功能是培養人,一旦離開了這個本體功能,課程便不復存在。體育是教育的重要組成部分,體育與健康課程是學校課程的重要組成部分,應該根據體育與健康學科的特點,充分體現教育和課程的本體功能,即重視通過體育與健康知識、技能和方法的教學,促進學生的健康發展,為培養人發揮本課程的作用,凸現本課程健身育人的本體功能。


  1.1關注學科還是關注學生


  體育與健康課程關注學科還是關注學生,反映了兩種截然不同的教育價值取向,雖然學科與學生關系密切,但卻是兩個不同的側面。關注的重點不同將決定課程功能、課程目標、教學內容、教學方法和學習評價等的不同。過分關注學科,就會把學科凌駕于教育之上,凌駕于學生之上;學科成為中心,成為目的,學校體育與健康的教育教學便成為促進學科發展、培養體育專業后備人才的手段,就會過分關注教學內容的系統和完整,過分關注一個個運動技術的教學,忽視學生的心理需求和情感體驗。這是一種“心中無學生”的體育與健康教育教學。那么,關注學科則突出表現在:


  第一,重技術輕情意。關注學科在學校體育領域就是典型的“運動技術中心論”這一觀點認為,體育與健康課程的根本任務就是傳授運動技術,評價體育與健康教學質量主要是以學生掌握了多少運動技術、掌握的程度如何為標準,忽視學生在體育與健康學習和體育鍛煉過程中的情感體驗和心理感受,導致大多數學生不喜歡體育與健康課堂學習,寧可自己去進行體育活動。正如原蘇聯教學論專家所說:“我們建立了很合理的、很有邏輯的教學過程,但他給積極情感的食糧很少,因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受,阻止他們全力以赴地去學習。”“運動技術中心論”實際上既是一種“學科中心主義”的具體體現,同時,也混淆了體育手段和功能之間的關系。當然,應承認傳授運動技術是體育與健康課程的一項重要任務,學生掌握好運動技術也是一項重要的學習目標,但不是惟一的任務或目標,運動技術更多地是發揮本課程功能和實現本課程目標的載體和手段。本課程的功能不僅僅體現在學生掌握運動技術方面,更重要的,應體現在學生是否對體育有情感和興趣,是否養成體育鍛煉的習慣,是否身心健康得到發展等方面。面向學生的體育與健康課程,并非在教學過程中給學生教的運動技術越多越好、越細越好。一是,體育與健康課程主要的目的和任務不是培養專業運動員,而是為了促進學生正常的生長發育和健康發展,對普通學生而言,掌握一些運動項目中基本的技術并能加以運用即可;二是,運動項目很多,每一運動項目中又有許多技術,從小學到高中學生要學的運動項目有很多,可對學生而言一周也只有2?3節體育課,每節體育課只有40分鐘左右,我們不可能把運動技術教得很多、很細,如果教得很多、很細,其結果必然是學生什么都學一點,什么都學不會,也不可能產生成功的體驗和積極的情感。因此,在中小學,尤其是在義務教育階段,試圖將運動技術教得很細、很多,既不可能,也無必要。然而,正如前述,運動技術教學是體育與健康課程實現本體功能的主要載體和手段,應該予以重視。當前和未來需要重點思考和研究的問題,是根據學生的身心發展特點需要教什么有價值的運動技術,怎么有效地教運動技術,教到什么程度等。


  第二,重體質輕健康。雖然關于體質的定義各種各樣,但無論是理論層面還是實踐層面,重點都是關注學生的形態、機能和體能,即關注學生的身體健康。關注學生的身體健康,在過去、現在和將來都應該成為體育與健康課程的一項基本任務,但不是惟一的任務。體育的功能絕不是只有增進學生身體健康這樣的單一功能,它對增進學生的心理健康和社會適應能力同樣具有重要的作用。毛澤東近百年前就指出:體育可以“野蠻其體魄,文明其精神”并指出:體育對于個體能“強筋骨”“增知識”“調感情”“強意志”對于國家則能造就不計其數的身體強健、精神剛毅的國民。由此可見,體育對學生的身心健康具有同等重要的影響。如果我們只是把增強學生體質看成是體育與健康課程的惟一任務,那說明我們對體育的理解是不全面、不深刻的。有觀點認為,增強學生的體質是體育與健康課程的主要任務或目標,其他都是副產品;雖調提高學生的心理健康水平和社會適應能力是丟掉了體育與健康課程的重點。這是典型的生物體育觀,是對體育的一種狹隘認識,這種觀點只看到了體育的表面現象,而沒有看到體育的本質特征。生物體育觀會導致以下三種情況的發生:一是,體育的健身育人本體功能難以得到體現和挖潛。二是,導致學校的體育與健康教學圍繞學生的體質測試而進行,體育課變成了體質健康測試課。事實表明,現在許多學校都是這樣上課的,毋庸置疑,這樣的體育課肯定不受學生的喜歡;本育課變成應試課,遠離了體育與健康課程的價值追求。三是,只重視體質健康的體育與健康課往往忽視學生的情感體驗和心理感受,這種體育課往往變成了強制性的課程,學生的學、練是被動的,甚至是厭惡的。學生不喜歡體育,不主動參與學、練,學生的體質健康水平也難以提高,更難以形成習慣。


  第三,重學科輕教育。“體育學科本位論”認為,體育學科與語、數、外等知識類學科有著本質的不同,即體育學科是以身體練習為主要特點,其他知識類學科是以認知學習為主要特點,而體育的學科特點是身體練習,但體育的本質特征是健身育人,即通過身體練習促進學生身心協調、全面發展。如上所述,學校中的體育是教育的重要組成部分,體育與健康課程是課程的重要組成部分,無論是教育還是課程,其根本任務都是培養人,因此,學校中所有的課程都要服務于培養人這樣一個根本任務。從培養人這個角度看,各門課程之間既要統整和融合,更要發揮每門課程在培養人方面的獨特作用,即要把培養人滲透到各自學科的教學過程中去。因此,我們不能就學科談學科,就體育談體育,應站在教育的高度看體育,充分發揮體育的教育功能,為增進學生的健康發展做出本學科的貢獻。實際上,體育在教育人、培養人方面具有不可替代的作用,體育可以使學生磨煉意志、增強自信、控制情緒、促進交往、遵守規則、培養道德、注重公平等。“體育學科本位論”的問題不在于學科本身,而在于指導思想。體育學科教學依然要體現學科知識和技能的特點,遵循體育學科發展的規律,但體育學科作為學校教育和課程的組成部分,一定要樹立以人為本的思想,服務、服從于學生的健康發展。


  1.2 關注學生是本課程的核心理念


  由上可見,健身育人是體育與健康課程的本體功能,要充分發揮本課程的本體功能,關注學生就應成為本課程的核心理念。學生才是學習的主體,關注學生才能激發他們的運動興趣,增強他們的學習動力,挖潛他們的學習潛力,促進他們感受體育學習和活動的樂趣,變被動體育為主動體育,從而形成鍛煉習慣,使身心得到協調發展。當然,關注學生不能誤解為忽視教師的作用。教師的作用固然重要,但教師作用的體現應建立在學生更好發展的基礎上,好的體育教師不但要研究本課程的知識和技能,更要了解學生、研究學生。否則,體育與健康教學效果定會大打折扣。關注學生應體現在:


  第一,關注每一位學生。關注每一位學生是為了使每一位學生從體育與健康教育教學中獲益并得到更好的發展,需要重視幾個問題:一是,本課程要面向全體學生,不能把本課程看成是培養專業運動員的課程,不能只重視運動基礎好或有一定運動天賦的學生,而是要把本課程看成是增進學生健康、促進學生發展的課程。因此,面向全體學生的體育與健康課程應是對學生體育與健康素養方面的基本要求,而不是最高要求。二是,本課程要重視學生的個體差異,關注每一位學生的進步和發展。每一位學生都是一個獨立的個體,他們在身體條件、運動基礎、興趣爰好、氣質性格等方面存在很大不同。如果只用統一的標準和要求對待所有的學生,只能是“幾家歡樂幾家愁”,特別是標準和要求定的不切實際的過高時,會導致大部分學生產生挫折感,影響他們學習的積極性。我們現在依然習慣于制定統一標準,提出統一要求,把不同學生個體看成是工廠的機械產品,這實際上就是忽視學生的個體差異。即使要制定統一的標準,也需要在充分了解所有學生的基礎上進行。當然,最重要的,是在體育與健康教學過程中要因材施教、區別對待,使每一位學生在原來的基礎上取得進步。


  第二,關注學生的體育與健康學習需求和情感體驗。不同學段的學生具有不同的身心發展特點,也就具有不同的學習需求。比如,小學階段的學生更喜歡游戲類運動項目,初中階段學生更喜歡多種項目的學習,高中階段學生更喜歡學習自己擅長的運動項目;男生更喜歡身體對抗性的運動項目,女生更喜歡身體非對抗性的運動項目。只有尊重學生的學習需求,學生的體育與健康學習才可能成為自覺和主動的過程,才會提高體育與健康學習效果。不能把關注學生的學習需求,說成是學生想干什么就干什么,是提倡“放羊式”教學,兩者之間是完全不同的,不能混為—談。此外,關注學生的情感體驗就是要讓學生感受到體育與健康學習的過程是一個愉快的過程,只有感受到愉快,學生才愿意主動參與,才會持之以恒。ValliantE研究表明,缺少愉快感或興趣是放棄體育鍛煉的主要原因,由于缺乏運動愉快感,有50%以上的人在獲得理想的健康效果前就放棄運動。如果學生對體育與健康課的學習感受是無趣、無聊,甚至厭惡,那么,他們只能被動應付、消極學習。Rnk指出,體育課程的主要目標是為學生的終身體育作準備,如果教師在教學中不重視情感目標,學生可能是技能型的和知識型的學生,他們可能選擇不參與體育活動。當然,因為體育學習和鍛煉的過程是與各種困難打交道的過程,需要挑戰自我,會產生各種情感體驗,包括痛苦等體驗。讓學生感受運動的愉快并不是忽視學生艱苦的練習,而是讓學生體驗苦中有樂、樂在其中的過程。


  第三,關注學生人格養成和道德品質。“教學永遠具有教育性”這是教學活動的1條基本規律。體育與健康課程不僅僅只是關注傳授運動知識和技能,更要關注學生人格養成和道德品質,使學生在獲得運動知識和技能的過程中意志更堅強、性格更開朗、道德更高尚。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出“立德樹人”,《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維課程目標,均是強調每門課程都要以培養人為根本任務。英國《體育課程標準》指出:“體育課程要在精神、道德、社會、文化、技能等方面促進學生的學習和發展。”中國香港《體育課程標準》認為:“體育可幫助學生建立健康的生活方式,并培養學生終身體育的習慣,以達到中國傳統五育并重的教育宗旨。”因此,體育與健康課程應把學生人格的塑造和道德品質的養成滲透到教學過程中,一定要在以學生的健康發展為本的前提條件下,通過有意義的運動知識和技能的教學,促進學生的全面發展。


  2關注學生的重要課程理論及其對本課程的啟發


  體育與健康課程既然是學校課程的重要組成部分,課程理論便成為了本課程的重要理論基礎。回顧和分析這些雖歷史久遠,但影響深遠的重要課程理論,對今天我們深化體育與健康課程改革,促進體育與健康課程發展,具有重要的指導意義。課程理論很多,每一種課程理論都有自己的優勢與不足,本文在此不作評價,僅簡要介紹和分析關注學生的課程理論的重要觀點及其對本課程的啟發和指導作用。


  2.1杜威的兒童中心論


  杜威把兒童作為“學習主體”置于課程中心的地位。


  第一,課程教材要與兒童的心理發展相統一。他批判傳統的課程教材按照學科知識的邏輯體系展開,而這種學科知識的邏輯性往往是成人專家編排的,與兒童的心理需求和興趣爰好相悖。正如杜威所言:“教學中使用的教材,如果不適合學生自身經驗中已經激發起來的興趣,或者不能引出具有某種意義的問題,則在理智的發展上是有百害而無一益的。這種教材無法深入思維的過程,因而是無用的;這種教材像大量的廢料和碎片一樣,堆積在腦中,一旦出現問題,它就成了妨害有效思維的障礙物。


  杜威的這一觀點對于我們今天選擇和編排體育與健康教學內容具有重要的啟發作用。長期以來,我們都是按照體育學科的邏輯內容體系,即競技運動的訓練內容體系來編排教學內容體系,而且,這些教學內容體系又是成人專家設計的,造成體育教學內容的成人化、競技化傾向十分嚴重。特別是很少有人認真研究體育學科的教學內容體系與學生的心理結構之間的關系,導致設計出的教學內容遠離學生的心理需求和興趣爰好,即要么教學內容偏難,學生望而生畏,經常產生挫折感;要么教學內容偏繁,學生蜻蜓點水地樣樣都學,但樣樣都學不會,不能體驗成功感和運動樂趣;要么教學內容偏舊,學生學來學去就是那幾項“經典”的運動項目,新興的運動項目難以納入教學內容體系,學生的運動興趣難以激發起來。今后,應該思考和研究如何根據學生的心理需求和興趣爰好來設計和選擇教學內容,這樣的教學內容才會使學生喜歡學、學得會,從而提高體育與健康學習效果。


  此外,現在和未來都需要克服這樣一種現象,即有些專家熱衷于設計全國或省(市)的統一教學內容,還要規定每一個教學內容的具體課時,而他們很少研究學生,更不了解每一所學校學生的心理需求和興趣爰好,基本上是按照學科的邏輯體系甚至是憑感覺設計教學內容。事實表明,這樣設計出來的教學內容很難受到學生的喜爰。而一線的許多體育教師長期以來扮演著課程執行者的角色,依賴心理很重,雖然經常直接面對學生,但卻忽視學生的心理需求和興趣爰好,“照本宣科”按部就班地教規定好的內容,這樣的情況導致“學生喜歡體育活動,但不喜歡體育課”也就不足為怪。學生都不喜歡體育課,還談何教學質量和效果。因此,體育教師要樹立課程意識,享受教學內容的選擇與編排權利,真正做到“我的課程我做主”在充分了解所教班級學生的心理需求和興趣爰好的基礎上選擇和編排教學內容。


  第二,課程教材要與學生的生活經驗相聯系。杜威批判“學校最大的浪費是由于兒童完全不能把在校外獲得的經驗完整地、自由地在校內利用;同時,它在日常生活中又不能應用在學校學習的東西。那就是學校的隔離現象,就是學校與生活的隔離”。教材必須以學習者已經具有的經驗準備作為起點,把新的種種事物和事件同較早的種種經驗理智地聯系起來。反觀我們傳統的體育教學內容,基本上是按照學科的邏輯體系強制性地要求學生學習,導致這些教學內容遠離學生的生活經驗。遠離學生生活經驗的教學內容其必然結果就是教師教得辛苦,學生學得痛苦,學生在日常生活中不想用,也用不上。


  中國幅員廣闊,各地之間無論在社會經濟、科學文化,還是教育發展和體育發展等方面都存在很大差異,學生的生活經驗不盡相同。例如,東部沿海地區的學生可能在現代體育項目方面(如球類、田徑等)的生活經驗更豐富一些,而西部地區的學生可能在民族民間體育方面的生活經驗更豐富一些,即使同一地區不同的學校之間學生在體育方面的生活經驗差異也很大。因此,體育與健康教學內容要與學生的生活經驗相聯系,這更有利于學生的學習:一是,當體育學科的知識和技能為學生所熟悉時,學生的學習會是興致勃勃和生動活潑的,這樣就使得體育學科的知識和技能與學生的生活經驗有機聯系起來,使得體育學科的知識和技能更有價值和意義,并受到學生的喜爰;二是,學生的生活經驗往往是凌亂零碎、粗糙浮淺的,當學生學習的運動知識和技能是自己體驗和經歷過的內容時,他們對這樣內容的學習動力就會增強,理解也會更加全面、深刻,學生感到體育與健康學習和活動是一個快樂的過程,因為在學生看來,這樣的內容只不過是平時經常看到、聽到、體驗到的活動的更正式、更準確的說明和強化;三是,學生通過體育與健康學習,現有的生活經驗變得豐富、充實和有組織,為今后的學習奠定了良好的基礎,同時作為下一步的學習起點,有助于體育教師有計劃、有步驟、有組織地將學生引向具有體育科學邏輯體驗的經驗,這也使得學生從直接經驗向間接經驗轉變,促進學生真正全面理解和深刻體驗體育與健康學習的意義和價值。


  2.2 泰勒的行為目標論


  泰勒被稱為現代課程論之父,其理論觀點強調四個方面,即學校應該達到哪些教育目標,具有哪些學習經驗才能實現這些目標,怎樣才能有效地組織這些學習經驗,怎樣才能確定這些目標正在得到實現。本文在此只討論其關注學生的有關內容。


  第一,學校應該達到哪些教育目標。對于這一問題,泰勒指出:“許多教育計劃都沒有清楚地界說目標,然而,教育計劃的各個方面,實際上只是達到基本教育目標的手段。”按照泰勒的觀點,課程設計和編制的首要任務是確定所要達到的教育目標。他認為,教育目標的選擇和確定,應該建立在對學生的研究、對當代社會生活的研究以及學科專家對目標的建議方面。在對學生的研究中,泰勒認為,要把學生面前的狀況與理想的常模進行比較,分析兩者之間的差距,就能夠發現教育上的需要,從而提出教育目標。他進一步指出,教育是主動的過程,是學生積極投入的過程。同時,他十分重視將情感、思維等包括在課程目標之中。反思我國傳統的體育課程,把課程等同于教學來看待,主要是重視課程內容體系的編制,關注一個個具體知識點和具體運動技術的排列,課程目標是副產品,任其隨意發生。很少有人思考和研究為什么要選擇這些知識點和具體運動技術,從而降低了運動知識和技術教學的針對性和有效性,完全是一個就知識教知識的教學過程,以致于教學內容越教越多、越教越繁、越教越難。


  重點關注內容,就是知識中心觀的體現;重點關注目標,就是學生發展觀的體現。實際上,運動知識和技術主要是實現課程目標的手段和載體。關注目標的課程不是不關注內容,而是更關注什么樣的內容和怎么教內容的問題,更關注教學內容是否有助于實現課程目標。因此,無論從體育與健康課程設計的層面,還是學年學期、單元、課時教學計劃的制訂層面,首先應該選擇和確立課程目標或學習目標。目前,有一種觀點認為,水平教學計劃、學年學期教學計劃、單元教學計劃可以目標寫在前,內容寫在后;但課時計劃應該內容寫在前,目標寫在后,理由是在學年學期教學計劃、單元教學計劃中已經設計了內容,所以課時計劃應該先寫內容、后寫目標。這一觀點與泰勒的觀點是相悖的。因為,關注目標應體現在不同的教學設計層面,應該一以貫之,前后一致。此外,在選擇確立目標時,不管是在體育課程設計層面還是教學計劃制訂的層面,都要關注正如泰勒所指的目標選擇和確定的三個方面,其中,對學生的研究方面要重點關注學生的身體特點、運動基礎、心理需求和生活經驗等。對當代社會生活的研究方面要重點關注:一是,社會對學生學習體育的認知和態度,如現在社會關注學生的體質健康問題,關注學生體育習慣養成的問題,關注體育促進學生全面發展的問題等;二是,當代許多新的體育與健康知識和技能對學生的影響,“學校必須把精力放在當代社會生活中最重要的方面,不要讓學生去學習也許在50年前非常重要,然而,今天已經不再有意義的內容”。


  在學科專家對目標的建議方面,泰勒指出,學科專家的建議往往是教育目標選擇和確定的惟一來源,而學科專家提出的教育目標經常太過于專門化,這是因為他們總是把學生當作將來要在這個領域從事專門工作和研究的人,而不是將學科視為基礎教育的組成部分。他進一步強調,學科專家必須考慮,這門學科對于一般公民有何貢獻,對于一般公民的貢獻就是該學科的一般教育價值。根據泰勒的觀點,反思傳統的體育課程與教學領域,存在的主要問題是我們往往混淆了體育教育與競技運動的關系,就像32數學教育不等于數學、語文教育不等于語文一樣,體育教育不等于專業體育。雖然體育教育與專業體育有關系,但兩者存在根本性的不同,前者是面向全體學生,其主要目的不是培養運動員,更不是培養體育方面的學科專家,教育教學目標主要是促進學生身心健康、全面發展,使他們成為健康的公民。后者是面向少數具有運動天賦的學生,是培養某一運動項目的后備專業運動員或專門人才,其訓練和比賽目標主要是提高競技運動成績,爭金奪銀,而這往往是以犧牲健康為代價的。在體育界比較盛行的觀點是沒有普及哪來提高,但普及絕不是以犧牲所有學生來追求提高的,因為,絕大多數學生是既不想也不可能成為專業運動員或體育專業人才的,如果我們把所有學生當成體育后備人才來訓練和培養,那只能使絕大多數學生對體育望而生畏,失去樂趣。學校體育中所講的普及應該是把那些有一定運動天賦、對體育運動有著濃厚興趣、適合從事某一運動項目的學生選拔出來,通過學校運動隊的訓練和培養來提高他們某一項運動的訓練和比賽水平,達到培養體育后備人才的目的。因此,體育與健康課程應該重點把學生作為一個人來培養,而不是把學生作為運動員或專門體育人才來訓練。


  泰勒在明確說明了教育目標的三個來源后,首先強調了表述教育目標要注意的兩個方面:一是,“教育的真正目標不在于要教師從事某些活動,而是要使學生行為方式發生有重大意義的變化。因此,教育目標都應該是陳述學生發生的變化”。長期以來,我國的體育課程與教學基本上都是關注為什么教,這樣的關注點很重要,但這樣的關注點應建立在首先理解學生為什么學的基礎上,即要關注期望學生通過體育與健康課程的學習產生的各種變化。只有清楚學生將要產生的各種變化,教師的教學才能提高目的性和針對性,否則,教師的教學就是盲目的和低效的。二是,強調“我們必須更加明確具體地指出這種行為運用的內容或將要應用這類行為的生活領域。”這提示我們,體育與健康課程要培養學生的某種行為,就需要說明培養這種行為的內容和這種行為在哪些生活領域可以運用。比如,學習目標是“在體育活動中表現出克服困難的意志品質”,那么,要培養這種行為的內容就可以是“克服運動中的‘極點’反應”,“在練習或比賽中遭遇挫折時繼續努力”等。同時,這樣的行為在日常生活中的學習、體育鍛煉等方面都可能發生作用。再如,學習目標是“基本掌握并運用一些球類運動項目的技術和簡單戰術”要培養這種行為的內容就可以是“基本掌握并運用籃球、排球、足球、羽毛球、乒乓球、網球等項目的技術和簡單戰術”同時,這樣的行為在日常的體育鍛煉中都可能發生作用。正如Rink指出,無論你在開展什么教學,堅持工作的重點是幫助學生過渡到校外。如果你在進行網球教學,那么,學生需要知道在哪里他們能打網球及如何開展與網球有關的活動。


  其次,泰勒強調了具有哪些學習經驗才能實現這些目標。泰勒所指的學習經驗,不僅是課程所涉及的內容,也不僅是教師所從事的活動,更不僅是知識,而是包括了學習者與學習對象及環境、條件的相互作用。因為,學習經驗是通過學生的主動行為發生的,學習的最終結果取決于學生做了什么,而不是教師做了什么。教育目標必須通過特定的學習經驗才能實現,學生通過經驗學習,從而產生和養成教育目標所規定的行為W。由此可見,實現教育目標主要不是指教學內容,而是指學生的學習經驗。所謂體育的學習經驗,主要指學生體育學習的基礎和運動經歷。具體來講,包括學生以往學習過哪些運動知識和技能,學習和掌握的程度如何,經常運用這些運動知識和技能的情況等。然而,長期以來我國的體育課程過分關注具有學科邏輯特點的教學內容編排,忽視了學生的學習經驗。根據泰勒的觀點,有助于達到目標的學習經驗必須具備的四個特征:1)培養思維技能的學習經驗;2)有助于獲得信息的學習經驗;)有助于形成社會態度的學習經驗;4)有助于培養興趣的學習經驗。聯系體育與健康課程來說,要使學生形成獲得思維技能的學習經驗,在體育與健康教學中不但要采用示范講解-模仿練習的教學方法,還要采用自主、合作和探究的教學方法,使學生的體育與健康學習過程不僅是被動練習的過程,而且是主動思考、練習以及構建知識和技能的過程;要使學生形成獲得信息的學習經驗,體育與健康教學不能僅僅滿足于讓學生在體育與健康課堂上獲得知識、技能和方法,還要指導學生在課外通過哪些途徑能夠獲得體育與健康方面的信息;要使學生形成社會態度的學習經驗,在體育與健康教學中就需要引導學生積極交流和相互合作、遵守規則、尊重裁判和對手、具有社會責任感等;要使學生形成運動興趣的學習經驗,無論在體育與健康教學內容的選擇上,還是在體育與健康教學方法的運用方面,都要充分關注學生的年齡特點和心理需求,讓學生體驗到體育與健康學習的樂趣和意義。


  第三,怎樣才能確定這些目標正在得到實現。泰勒指出:“評價過程實際上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。評價必須評估學生的行為,因為教育所追求的正是這些行為的變化。”他建立的完整的評價程序:1)確立評價目標,即了解事先確定的課程目標實現的如何;)確定評價情境,即學生有機會實現目標的某種行為的情境;)設計評價手段,評價手段要對應于評價情境,包括測驗、觀察、記錄等;4)利用評價結果。泰勒還強調,課程設計有一個重新設計、重新編制和重新評價的過程,在這種連續環中,課程與教學就能年復一年地得到改進。根據上述泰勒的觀點,體育與健康課程首先要確立學生的行為目標,從國家層面講,《標準》為學生設立了體育與健康學習四個方面的目標,判斷每一所學校的體育與健康教學的質量和效果,就看學生達到國家提出的學習目標的程度。換言之,不管學校和教師選擇什么內容、采用何種方法,只要達到《標準》提出的目標就是質量高、效果好。從課堂教學層面講,主要依據學生達到課堂學習目標的程度來判斷這堂課的教學質量和效果。其次,要確定評價情境,如果要評價學生的運動參與情況,就需要建立必須具有運動參與的情境,如在體育與健康課堂教學中提供給學生更多參與練習的時間和空間,給學生提供課外參與體育鍛煉的機會等。再次,是設計評價手段,在體育與健康學習評價中,評價手段既包括技能和體能的測試,也包括學習態度、情意表現、合作精神的觀察和記錄,例如,如果評價學生在體育與健康學習中的意志品質,就需要采用觀察和記錄的方法。最后,是利用評價結果,通過評價使學生了解自己達成學習目標的情況,使教師了解自己的教學計劃對于學生達成學習目標的有效性。這有助于改進學生的學習和教師的教學,從而也為教師更好地改進教學計劃奠定了良好的基礎。


  2.3人本主義的課程理論


  人本主義的課程理論起源于人本主義心理學,很難找到一個代表性的人物,但有許多的課程論學者表現出人本主義傾向,其核心觀點主要有:


  第一,從教材轉向兒童。人本主義課程觀點認為,教學是教兒童,不是單純地教教材。教學不能限于教授教材和知識,而要以某種形式影響學生的人格發展。教學必須注意積極地影響兒童人格的形成。傳統的體育課程是一種典型的教教材的課程,重點關注教哪些運動項目,每一運動項目中教什么運動技術,甚至每一個技術教多少課時也要事先規定,盡管缺乏依據,也要機械地做出規定,很少關注體育教學對學生人格發展的影響。體育與健康教學中“教兒童”就是要通過有價值的內容和有效的方法促進學生身體健康,并形成意志堅強、情緒穩定、性格開朗、自尊自信等積極的人格。


  第二,學習與情意要統一。人本主義課程理論認為,學問知識的客觀陳述,并不就是教學,它不一定能引起學習。一門課程邏輯上再嚴密,內容上再系統,如果以為它的客觀陳述就立即會引起學生的系統學習,那是幻想。兒童面臨的知識與他所體驗的情緒情感之間如果沒有關系,他所學習的知識對他而言感受并不重要,就不會對行為目標的實現產生積極的作用。教與學必須與學生的興趣、需求等情緒、情感相聯系。長期以來,我們試圖編制系統、嚴謹的運動知識和技術體系,至于這些運動知識和技術體系是否符合學生的興趣和需求,在理論上缺乏系統研究,在實踐中缺乏認真探索,結果是這些運動知識和技術并不都受學生的喜爰。體育課程的內容講邏輯和系統,這并不為錯,但這種內容的邏輯與系統一定要與學生的情意相結


  第三,知識與經驗相結合。人本主義觀點認為,學習就是學生去發現經驗,他們批判學校中的學生的非人性化,就是由于學校同學生生活現實的脫節以及灌輸對成人或學生均屬重要,但對學生卻不適宜的知識。PatterSon指出,在探討現實問題時,學生興趣盎然;教育的問題,不是知識,也不是單純地組織課程的內容,而是在學生的生活經驗中,選擇對學生來說有意義的教材。聯系體育與健康課程來說,所謂學生的生活經驗,是指學生在現實生活中經歷和體驗過并感興趣的運動知識和技能。如果把這樣的運動知識和技能選擇為教學內容,學生學起來一定是興趣盎然的,并會產生新的經驗,為后續的深入學習奠定良好的基礎。所謂有意義的教材,是指學生體育與健康課堂學習感興趣,課外經常能夠運用這些運動項目進行鍛煉的內容。這啟示我們,體育與健康課程不要再選擇那些學生不感興趣、學了以后課外甚至一輩子都不會運用其鍛煉的運動項目。


  第四,合作與創造性。人本主義課程觀點認為,合作氛圍比競爭氛圍更有助于人格整體的陶冶、人的自我實現。人的創造性在合作、自由的氛圍中才能體現出來。這種合作、自由的氛圍并不是強調對學生放縱,但應允許與創造性密切相關的兒童奔放的表現活動,盡管這種奔放的表現活動可能會打亂教學計劃。兒童的奔放活動往往是充滿好奇心的、富有想象力的、探究式的、自由的。競爭與合作是體育運動的固有特征,與競技運動相比,體育與健康教學更應該強調合作。如上所述,兩者的目的和目標是不同的。學生只有在合作的體育與健康學習環境中才能感受樂趣和發揮創造性,因為,絕大多數學生體育學習的動機是基于鍛煉身體、增進健康。同時,要摒棄那種幾十年來墨守成規、整齊劃一、死氣沉沉的課堂教學模式,營造合作、自由的課堂教學氛圍,給學生更多的時間和空間進行自主、合作和探究的學習,培養學生創新意識和能力;要消除把營造合作、自由的課堂教學氛圍看成是“放羊式”教學的觀點。后者是體育教師不負責任的教學,而前者是在教師指導下學生的合作和自由活動,這種活動是一種生動活潑、主動學習的活動。


  3基于學生觀的體育與健康課程標準分析


  無論是教育部頒布的實驗版的《標準》,還是修訂后的2011年版《標準》,都是將學生的健康發展作為體育與健康課程設計和實施的出發點和落腳點。


  3.1把增進學生的健康作為體育與健康課程的指導思想和宗高目標


  《標準》提出的第一個課程基本理念就是“堅持‘健康第的指導思想,促進學生健康成長”同時,明確指出:“體育與健康課程以‘健康第一’為指導思想,努力構建體育與健康的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀


  有機統一的課程目標和課程結構,在強調體育學科特點的同時,融合與學生健康成長相關的知識。通過體育與健康課程的教學,使學生掌握運動技能,發展體能,逐步形成健康和安全的意識以及良好的生活方式,促進學生身心協調、全面地發展。”《標準》提出的課程目標也都涉及到學生的身心健康方面。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》指出:“加強體育,牢固樹立健康第一的思想,確保學生體育課程和課余體育活動時間,提高體育教學質量,加強心理健康教育,促進學生身心健康、體魄強健、意志堅強。”體育與健康息息相關,而且體育與健康課程面向全體學生,應該為學生的健康發展做出本課程的貢獻。因此,本課程無論是學習目標的設置,還是教學內容和方法的選擇以及學習評價的采用等,都緊緊圍繞增進學生的健康而展開。同時,《標準》強調要構建本課程的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維課程目標,并由此將體育與健康課程的目標和內容劃分成運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應能力四個方面,都是為了有效落實“健康第一”的指導思想,促進學生達成健康的目標。此外,體育與健康課程既關注學生的身體健康,也關注學生的心理健康和社會適應能力,有助于真正促進學生身心協調、健康發展。


  有觀點認為,體育的內涵和外延不能無限放大,體育只能部分解決體質的問題,心理健康和社會適應不是體育課程的目標和內容。筆者認為,這樣的觀點實際上是把身心割裂開來看體育,是一種典型的生物體育觀,忽視了體育的人文性、社會性和教育價值,把鮮活的學校體育看成“行尸走肉”式的體育,更是把體育的手段與體育的目的混為一談。體育活動既是身體活動,也是心理活動和社會活動。因此,體育活動對學生的生理、心理和社會適應能力都有重要的影響,體育在培養身心健康、全面發展的人方面具有其他學科不可替代的作用,這是由體育與健康的本體功能一一健身育人功能所決定的。正如澳大利亞維多利亞州《健康與體育課程標準》指出:“通過健康與體育課程的教學要‘讓學生理解身體健康、社會健康、精神健康和心理健康的平衡對于個人發展的重要性'”有觀點認為,學生的健康問題是體育課程解決不了的問題,因此,不應該把學生的健康作為體育與健康課程的目標。筆者認為,的確,學生的健康問題受多種因素的影響,如營養過剩、應試教育嚴重、家長成才觀偏差、學校領導教育觀存在問題、學生身體活動時間大大減少、睡眠不足以及落后的體育教育觀等,都共同影響著學生的健康問題。因此,單靠體育與健康課程是解決不了學生所有的健康問題。但是,體育與健康課程應該為學生的健康承擔部分的責任,努力做出自己應有的貢獻,并不能因為解決不了學生的健康問題,就放棄對增進學生健康目標的追求。還有觀點認為,體育與健康課程強調堅持“健康第的指導思想,那么,為什么課程改革后的幾年中,學生的體質健康水平還在下降呢?筆者認為,學生的體質健康水平持續下降,不是課程改革后發生的事情,在改革前就早已持續滑坡,況且受如上所述多種因素的影響,正是基于這樣的現實,《標準》明確提出“健康第一”的指導思想,并將增進學生的健康作為本課程的崇高目標,這具有現實意義,對于促進體育與健康教學緊緊圍繞增進學生的健康具有引領性、方向性和指導性。只要堅持“健康第一”的指導思想并切實在實踐中加以貫徹和落實,體育與健康課程就能夠為提高學生的健康水平發揮其應有的作用。


  3.2 強調教學內容要與學生的身心發展特點和生活經驗相聯系


  《標準》指出:“教學內容的選擇和設計要充分考慮不同學段學生的體育與健康學習基礎、身體特征、體能發展敏感期和心理發展特點,提高教學內容的針對性。”不同學段學生身心發展特點以及體能、技能基礎不盡相同,對教學內容的興趣和爰好也不一樣,因此,不同學段的教學內容應該有所區別。小學階段,學生興趣非常廣泛,且力量、速度、耐力等體能較弱,應該以體育游戲活動和基本身體活動為主,且內容要簡便易學、豐富多樣、生動有趣,即使基本身體活動和一些運動項目的學習也應與游戲活動結合在一起進行,如小籃球游戲、小足球游戲等。初中階段學生身體發育基本成熟,具有一定的體能基礎,興趣逐步集中,對學習和掌握運動項目技能具有較強的愿望,這時應以多種運動項目的技能學習和體能練習為主。高中階段學生興趣更加集中,應注重根據學生的運動爰好,讓他們選擇喜爰的運動項目進行學習,使他們學有專長。總之,無論是義務教育階段還是高中階段,教學內容要學生化,切忌選擇成人化的內容,但也要防止教學內容幼稚化的傾向。


  同時,《標準》強調:“教學內容選擇和設計應以學生喜聞樂見的運動項目為重點,并與學生已有的體育經驗和生活經驗相聯系,激發和培養學生的運動興趣,調動學生學習的積極性。”體育與健康課程強調根據學生的體育經驗和生活經驗選擇和設計教學內容,這樣的內容學生有體驗、有基礎,學習起來自然興趣很大、積極性很高,并且容易學得會、學得好。有一種觀點認為,一個班學生的運動興趣和需求是不一樣的,怎么能夠滿足每一位學生的興趣和需求。筆者認為,“充分考慮學生的運動興趣和需求”是一種思想和理念,要求體育教師選擇教學內容時要充分考慮這一點,實踐中的確不可能滿足每一位學生的興趣和需求,但相似和相同年齡的運動興趣和需求相對比較集中,況且一個班級的學生也處于同一個城市,其生活經驗和體育經驗也大同小異,大多數學生的運動興趣和需求相對而言會比較一致。至于個別學生,就需要教師加以引導,培養他們對該教學內容的興趣。


  3.3重視教學方法對提高學生學習積極性和能力的作用


  《標準》指出,教學方法的選擇與運用“應針對不同水平學生的身心發展特點,遵循不同內容的教學規律與要求,進行更有針對性和實效性的教法與學法創新,調動學生體育與健康學習的積極性”。俗話說,教無定法,責在得法。教學方法只有適合學生的身心發展特點,才能調動學生學習體育的積極性。每種教學方法本身各有特點,無好壞之分,關鍵是為何運用、對誰運用、如何運用、運用效果。“為何運用”要考慮某一教學方法或某些教學方法組合對學生達成學習目標的作用,不同的教學方法對學生側重達到的某一學習目標或某些目標會有所差異;對誰運用”要考慮某一或某些教學方法組合對學生的適切性,不同水平學生的身心發展特點不同;如何運用”要考慮某一教學方法或某些教學方法組合在一節課中使用多少時間、哪些教學內容使用某種教學方法效果更好、在什么情景下使用單一教學方法還是組合教學方法等;運用效果”要考慮某一教學方法或某些教學方法組合對促進學生達成一節課學習目標的有效性。


  《標準》還提出,教學方法的選擇與運用“應創設民主、和諧的體育與健康教學情境,有效運用自主學習、合作學習、探究學習與傳授式教學等方法,引導學生在體育活動中,通過體驗、思考、探索、交流等方式獲得體育與健康的基礎知識、基本技能和方法,培養應對問題、自我鍛煉、交往合作等能力,開展富有個性的學習,不斷豐富體育活動經驗,學會體育學習和鍛煉”。多樣化教學方法的有效運用主要是為了從重知識和技能傳授向重能力培養轉變,使學生學會體育學習和鍛煉,為終身體育奠定基礎。要培養學生的體育與健康學習能力,單純依靠傳統的、單一的教學方法是遠遠不夠的。長期以來,我們基本上都是采用教師示范、講解,學生模仿、練習的跟我學、跟我練的教學方法,這種教學方法對于學生掌握運動知識和技術有一定的積極作用,但對于培養學生的體育與健康學習能力卻作用有限。因此,體育與健康課程提倡多樣化的教學方法,倡導采用自主學習、合作學習和探究學習新型的教學方法,培養學生的實踐能力和創新能力。當然,倡導新型的教學方法并不排斥傳授式的教學方法,傳授式教學方法依然是教學方法之一,但我們需要對其進行改良。同時,要注意在體育與健康教學過程中改變師生關系緊張、對立的狀況,營造師生民主平等、教學相長、氣氛融洽的課堂教學氛圍。只有在這樣的教學氛圍中,學生的自主學習、合作學習和探究學習才有可能發生,學生的體育與健康學習能力才可能得以提高。


  3.4注重學習評價對促進學生進步和發展的功能


  《標準》指出:“體育與健康學習評價是促進學生達成學習目標的重要手段。本標準倡導體育與健康學習評價以多元的內容、多樣的方法、多元的評價標準和評價主體,構成科學的體育與健康學習評價體系,多方面收集評價信息,準確反映學生的學習情況,充分發揮評價的診斷、反饋、激勵與發展功能,更有效地挖掘每一位學生的體育與健康學習潛力,調動他們的體育與健康學習積極性,促進學生更好地‘學’和教師更好地‘教'”同時強調,評價要“為學生提供展示自己能力、水平和個性的機會,鼓勵和促進學生進步與發展”。學習評價必須與學生的發展緊密相聯,學習評價的主要目的是為了促進每一位學生更好地學習,使每一位學生在原有的基礎上進步。


  4結語


  體育與健康課程必須樹立“以學生發展為中心”的理念,面向全體學生,充分尊重學生的學習需求,重視每一位學生的發展潛能。同時,體育與健康課程要在了解學生、研究學生的基礎上開展教學活動,使學生在學習過程中充滿學習的活力、感受學習的意義、體驗學習的快樂。如果體育與健康課程不面向學生,本課程則毫無希望。當前和未來要消除那種強調課程面向學生就是忽視體育教師指導作用的誤解,體育教師的指導作用的重要性和必要性毋庸置疑,但這種重要性和必要性應該體現在有助于促進學生更好學習和發展的方面。


  學生的健康發展是體育與健康課程的價值追求和崇高目標。體育與健康課程面向全體學生,必須以促進學生的健康發展為己任,離開學生的健康發展談課程,體育與健康學習的成功感和樂趣,而不是為了把學生分出三六九的等級。這就需要淡化評價的甄別和選拔功能,強化評價的診斷、反饋、激勵和發展功能。這就需要了解學生達成體育與健康學習目標的情況,判斷學生在學習中存在的不足和原因,并將這些不足和原因反饋給學生,使學生知道如何改進不足,在這一過程中使學生的自我認識、自我教育、自我發展的能力得以提高。此外,要通過學習評價促進學生的不斷進步和發展,就需要構建多元的評價內容、多樣的評價方法、多元的評價標準和評價主體,從而使評價體系能夠評價學生達成運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應四個方面目標的情況。當前和今后我們都需要真正認識評價的目的,更新評價的觀念,摒棄落后和不正確的觀點,克服那種只重視對體能和運動技能的評價,只采用定量和結果性評價,只采用教師評價的單一評價體系和方法。單一的評價體系和方法無助于促進學生不斷進步和全面發展,只能簡單地給學生評出分數或等級,學生并不知道這個分數或等級真正的意義何在。有這樣一種普遍的觀點,認為學習評價的理念很好,但操作不易,而且給教師增加工作負擔。實際上,這一觀點的問題還是在于沒有建立正確的學習評價觀和樹立“以學生發展為中心”的課程理念,還是沒有從促進學生更好發展的角度來考慮評價的問題。健康課程的地位和作用將極大降低。而且,要從整體健康觀出發,在教學中無論是學習目標的設置,還是教學內容和方法的選擇等,都要緊緊圍繞有助于促進學生身心健康發展展開。當前和未來要消除那種強調學生的健康發展就是忽視體育與健康學科特點的狹隘理解。當然,承認學科的特點同樣不容忽視,體育學科的特點是身體練習,但身體練習要有助于促進學生的健康發展。


  關注學生的課程論思想是體育與健康課程的重要理論基礎。體育與健康課程是學校課程的有機組成部分,與其他課程相比,雖然具有獨特的學科特點,但也存在許多共性的方面。前述的這些在世界課程發展史上具有里程碑式的代表人物的思想,特別是他們關注學生的思想,對指導體育與健康課程的深化改革和發展具有非常重要的現實意義,應該予以高度重視和認真研究。當前和未來要消除那種不學習課程論的有關書籍,不了解課程方面的重要思想和理論,只憑支離破碎的感覺和經驗來對體育與健康課程改革評頭論足的現象,這往往會導致偏見或誤導。


  《標準》是面向學生的學習標準和期望結果,是國家對中小學學生在體育與健康方面的基本素質要求。《標準》無論是課程理念還是課程設計思路,都是將學生的健康發展作為出發點和落腳點;標準》提出的課程目標和學習目標以及課程內容或內容標準,其行為主體都是學生,都是期望學生通過體育與健康課程的學習而達成的學習結果;《標準》中的教學建議和評價建議都是為了學生更好地學習和發展而提出的。


  總之,《標準》期望通過教與學的共同活動,使學生得到更好的發展。當前和未來要消除那種用教學大綱的思維模式來看待和評價課程標準的現象,因為前者強調“以知識為中心”主要關注學科的教學內容體系,關注的是一個個知識點,對目標比較忽視,任其隨意發生;后者強調“以學生發展為中心”主要關注學習目標體系,提倡目標引領內容,重視內容選擇的針對性和有效性,關注的是學生的學習結果和發展。


  作者:季瀏(江蘇泰興人,教授,博士,博士研究生導師,研究方向為體育課程與教學)

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