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探析體育與健康課程理念導向的變化

來源:UC論文網2019-03-26 09:11

摘要:

  義務教育體育與健康課程標準(以下簡稱“課程標準”)修訂稿于2011年12月頒布,認真研讀后發現經過第8次課改10年實驗后修訂的課程標準,在理念、內容、形式上都有比較大的變化,但仍存困惑。  1課程標準的變化  1.1課程名稱的變化  課程標準修訂稿將小學與初中課程名稱統一起來。在2001年的課程標準實驗稿中小學的體育課程名稱是“體育”,初中和高中的體育課程名稱為“體育與健康”。由此引起了一場關...

  義務教育體育與健康課程標準(以下簡稱“課程標準”)修訂稿于2011年12月頒布,認真研讀后發現經過第8次課改10年實驗后修訂的課程標準,在理念、內容、形式上都有比較大的變化,但仍存困惑。


  1課程標準的變化


  1.1課程名稱的變化


  課程標準修訂稿將小學與初中課程名稱統一起來。在2001年的課程標準實驗稿中小學的體育課程名稱是“體育”,初中和高中的體育課程名稱為“體育與健康”。由此引起了一場關于課程名稱的激烈討論,尤其是改革初期,其一是為什么體育課程名稱更名為體育與健康?其二是體育與健康是體育加健康教育嗎?其三是為什么小學是體育,中學是體育與健康,為什么需要2個不同的名稱?第1個問題隨著改革的推進,爭論的聲音越來越弱;第2個問題的爭論十分激烈的時候,毛振明作了解釋,說體育與健康,既不是體育與健康完全并列,更不是體育加健康教育,而是體育為健康。為此,爭論該問題的聲音也漸漸消失。關于第3個問題,一直就無人作詳細合理的解釋。如今,盡管課程標準修訂稿沒有說明統一名稱的原因,但已將中小學體育課程名稱統一為“體育與健康”。因此,今后對課程標準的理論研究和實踐,對課程名稱的表述也應隨之統一起來。


  1.2課程理念導向的變化


  從對課程標準修訂稿和實驗稿課程理念的比較可以看出,由過去的“以學生發展為中心,重視學生的主體地位”,變成了現在的“以學生發展為中心,幫助學生學會體育與健康學習”。看似只是文字上的改變,實質上反映出一種新的導向,即由重視學生變為傾向于幫助學生學會學習,即提倡要重視學生的學習方法的掌握。回顧從2001年走來的新課改歷程,我們不得不承認有部分教師在貫徹落實新課標的時候出現了極端化現象,如課程理念中提出要重視學生的主體地位,結果出現了過分重視現象,課堂上反映出的是不批評只表揚的“無劣課堂”,或許是不敢批評了,或許是不愿批評了,甚至出現了不該表揚的都出現了誤導性表揚,如有節小學體育課,課前任課教師在場地上放了幾個新板凳,其目的是想讓同學們在本節課上做跳凳子練習,在課的開始部分,老師問全體學生,“同學們,你們說咱們今天增添了什么新器材?”小同學異口同聲地回答:“板凳!”老師接著表揚說:“你們真聰明!聽了這樣的表揚,估計大家都會產生一種疑問,難道知道板凳就是聰明嗎?因此,以學生的發展為中心,足可以表達出要重視學生的發展,不忽略學生的主體地位。體育課程修訂稿“在充分發揮教師教學過程中主導作用的同時,還十分重視學生在學習過程中的主體地位,注重培養學生自主學習、合作學習和探究學習的能力”。課程標準修訂稿中“幫助學生學會體育與健康學習”實際上告訴我們,只有學生學會學習了,才能有更多的機會掌握更多的知識技能,也才能更好地得到發展。因此,這種導向的變化,無論對于實踐者而言,還是對于理論研究者而言,都需要認真分析和把握其深刻內涵,以新的方式認真落實好新課標,不斷深化體育課程改革。


  1.3五大領域結構的變化


  課程標準修訂稿把實驗稿的“5大領域”(運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應)整合成了4個學習方面,即把心理健康、社會適應合二為一,變成了心理健康與社會適應。在過去的5大領域中,一線教師實際上在實施教學具體操作過程中,無論是課前撰寫教案制定教學目標,還是課中對教學過程的把握、教學目標的逐步達成,都存在著心理健康與社會適應難以截然區分開來的情況,結果導致目標的設置既像是心理健康目標又像是社會適應目標,在具體操作過程中,也不能有明顯的操作界限將其分開。因此,過去的5大領域從理論上可以如此,但實際中難以清晰化。而課程標準修訂稿,果斷地將心理健康與社會適應整合在一起,自然就消除了長期以來對該問題的不解,也便于實際中操作。但需要注意的是,無論是5大領域也好,4個學習方面也好,在制定教學目標的時候,并非完全按照這些方面照搬設置,因為,有些方面如身體健康、心理健康等,是通過體育活動的參與得以增強的,這種增強并非能夠在一兩節課上有所凸顯,而是系統的,甚至是長期的過程。


  1.4實施指導的變化


  課程標準修訂稿從多個維度對實踐者提出了指導。具體變化是:其一,實施建議更加具體、實用。如實驗稿在教學建議這一部分的內容是:(1)地方和學校課程實施方案的制訂;(2)教師教學方案的制訂;(3)教學組織形式的選擇;(4)教學方法的改革。每一方面的內容都較為籠統,也就是說缺乏可操作性指導。而修訂稿突出反映該部分的內容更“實”了,指導性更強了,可操作性突出了。如在教學建議部分是:(1)設置學習目標的建議;(2)選擇和設計教學內容的建議;(3)選擇和運用教學方法的建議。不但從3個方面把主要教學建議提出來,更是告訴老師具體如何操作。如設置學習目標的建議,一方面要求在目標多元的基礎上有所側重,另一方面要求細化標準提出課程目標,重點提出“具體學習目標一般應該包括‘條件’(在什么情景中)、‘行為’(做什么和怎么做)和‘標準’(做到什么程度)3部分”。且提出“為了更好地表示目標的層次性,在制訂學習目標時應使用能夠體現不同層次意義的行為動詞。”同時提出了目標難度適宜的要求。總之,該部分內容看上去便于操作,也就是說一線教師不但看得見,還夠得著、用得上了。其二,增加了內容豐富且具體的附錄,課程標準修訂稿中的附錄的最大特點就是具有較強的指導性,如附錄“發展學生自主、合作、探究學習能力案例”,在一定程度上解決了一線教師在使用現代教學方法時的困惑,如過去對探究學習理解上的偏差,出現了將“反復扎堆”當成形式上的探究法。該附錄中通過具體的案例明確地給一線教師以指導。附錄“體育與健康學習評價參考用表”,目前盡管還需要一線教師在實踐中嘗試,但提供“體育與健康行為小組記錄表”、“體育與健康學習成績個人評價表”以及“體育與健康學習成績班級總表”,一定程度上可以幫助一線教師實施過程性評價和終結性評價。因此,課程標準在實施過程的指導性更強了,更加實用了。


  2幾點困惑


  2.1課程內容表述的困惑


  課程標準修訂稿把實驗稿的“內容標準”調整為“課程內容”,從形式上看合理了、更明確了。但實際上無論是形式還是內容都有不少困惑之處。首先,課程內容應該指什么?從該部分中未找到答案;其次,假如將課程目標又重新歸到課程內容上的話,課程目標與課程內容能夠劃等號嗎?基于此,期待人們在解讀課程標準的時候在課程內容部分多做一些思考。


  2.2課程目標定位的困惑課程標準修訂稿在課程內容與課程目標關系上尚不十分清晰,就課程目標本身而言,其定位也存在困惑。關于目標的困惑,過去主要集中在如何制定具體的具有可操作性的教學目標方面。現在的困惑具體表現在:一是課程目標與學習目標是什么關系?二是學習目標的表述是內容要求還是目標的具體化?三是“達到該目標時,學生將能夠”是什么意思?能夠達到的情況是設定合適進行評價的結果嗎?這一連串的困惑,足以讓人們反思學習目標究竟該如何設定,尤其是該如何表述?


  2.3課程評價操作的困惑


  課程標準修訂稿在實施建議和附錄中兩次闡述評價問題,一是評價建議,一是評價參考用表。評價的內容已邁出了一大步,不再是泛泛地談評價為什么要多元化,多元在哪些方面,而是不但有評價操作建議,更有評價參考用表,按理說應該是可操作性較強了。但是,在具體描述如何定性評價與定量評價相結合,如何形成性評價與終結性評價相結合,以及如何相對性評價與絕對性評價相結合方面,依然留有困惑。如在附錄3所提供的評價參考用表的操作者該何時填寫內容?案例1水平二學生體育與健康學習行為小組記錄表表頭上表明記錄員是體育小組長。那么,體育小組長何時填寫該表呢?假如說是在課堂上的話,小組長為了認真觀察客觀填寫每一個同學的態度與參與、情意與合作情況,他自己該如何兼顧體育學習和評價?假如小組記錄表是放在課結束以后的話,小組長是否還能記清那個同學是如何表現的?這些問題都可能使有效操作大打折扣。假如評價方式缺乏可操作性的話,能否真實地評價出學生的學習態度與參與情況,學生的情意表現和合作意識呢?


  課程標準修訂稿將于2012年9月在全國實施,認真領會其理念、內容和形式等方面的變化,討論其中的困惑,有助于更好地貫徹執行。


  作者:何建東(連云港師范高等專科學校體育系,江蘇連云港222006)


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