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小學數學課改的幾點體會

來源:UC論文網2019-04-01 14:31

摘要:

  一、積極開展實踐操作,提高學生創新思維數學教學包含兩個方面的內容,即讓學生學會數學知識和讓學生運用數學知識。學生具有了學會數學知識的能力,這個能力是不完備的;而完備的能力是將所學的數學知識運用到我們的日常生活之中,去解決我們生活中所遇到的具體問題。數學知識只有在能夠應用時才具有生命力,才是活的知識。運用數學知識解決問題的能力,就是我們通常說的實踐活動能力,它是創新能力的重要組成部分。數學教學要...

  一、積極開展實踐操作,提高學生創新思維數學教學包含兩個方面的內容,即讓學生學會數學知識和讓學生運用數學知識。學生具有了學會數學知識的能力,這個能力是不完備的;而完備的能力是將所學的數學知識運用到我們的日常生活之中,去解決我們生活中所遇到的具體問題。數學知識只有在能夠應用時才具有生命力,才是活的知識。運用數學知識解決問題的能力,就是我們通常說的實踐活動能力,它是創新能力的重要組成部分。數學教學要為學生提供動手實踐的機會,讓學生在實際操作中發現規律、概括特征、掌握方法,在親身體驗中領悟數學、學會想象、學會創造。


  例如,我在教學比例一節內容時,我就帶領學生來到操場上,讓學生事先準備好的有刻度標桿和皮尺,讓學生測量操場邊上的大樹的高度。學生開始感到十分難為情,那么高的樹又上不到樹的尖上,怎么測量呢?這時我就因勢利導:只要量一下大樹的影子就可以測量出大樹的高度。具體的做法是:量一下大樹影子的長度;量一下標桿的長度;再將標桿立起來,量一下標桿影子的長度;分別記錄下來。同學們可以分析一下它們之間的關系,結合學過比例的內容,列出正比例關系式:桿影長度/樹影長度=桿長度/樹高度。通過計算,同學們不一會就算了出來。又如,我在教學面積一節時,我帶領學生一起去丈量土地。這樣,通過操作、討論、觀察、思考,讓學生主動參與學習、探索問題,既掌握了知識,又發展了思維。


  二、積極拓展思維空間,滿足學生未知需求


  “人的內心里有一種根深蒂固的需要――總想感到自己是發現者、研究者、探尋者。在兒童的精神世界中,這種需求特別強烈。但如果不向這種需求提供養料,即不積極接觸事實和現象,缺乏認識的樂趣,這種需求就會逐漸消失,求知興趣也與之一道熄滅。”這是著名的教育家蘇霍姆林斯基說過的一段話。它告訴我們,在數學教學中,教師一定要注重開發學生的思維空間,滿足學生的那種根深蒂固的“需求”,讓學生學會積極有效地思考,依據知識自身的特點和學生已有的知識和經驗,改呈現知識為呈現問題,多給他們提供一些合適的、富有挑戰性的問題,讓他們積極、主動地參與數學學習過程。例如,設計“給應用題提問題”的題目、自編應用題、一題多解的題目等,讓學生在盡量大的空間里思考問題,發揮他們潛在的智能,表現自己的才能。教師想方設法致力于創建一個有利于學生主動探索的數學教學環境,使他們在獲取必需的數學知識和技能的同時,在情感、態度和價值等方面也能得到充分的發展,產生積極的情感體驗,進而達到創造性地解決問題的目的。


  三、積極倡導批判思維,培養學生創新能力


  批判性思維,也是思維品質的一個重要的方面,沒有批判就沒有創新。所謂的批判性思維,是指思維活動中,善于嚴格地估計思維材料和精細地檢查思維過程的一種思維。我們所有的教師在教學中可能都遇到過這樣的情況:當一個問題正面學習完后,能做到基本掌握的可能會僅有60%的同學,而剩余的40%左右的同學可能或因為用錯了概念,或因為用錯了法則,或因為用錯了公式,或因為用錯了定理卻將題答錯。這時我們就不妨來個將錯就錯,從錯題講起,進而從反面培養學生的思維批判能力。我們還可以在講授完一個問題之后,故意給學生設一個陷阱,下一個圈套,誘使學生“上當”“中計”。然后再與學生一道,共同分析批判,使學生恍然大悟:噢,原來是這么一回事。這種對事物認識的正確程度,是正面培養無論如何也不能達到的。因此,我們倡導批判性的思維。


  四、教給學生學習方法,引導學生主動學習


  “學會學習,學會生存”是二十一世紀人類所必備的素質。二十一世紀是高科技、高信息的時代,這個時代人才輩出,在這個高速發展的時代里,學會學習是至關重要的,怪不得聯合國教科文組織發表的《學會生存》一書中指出:“未來的文盲不再是一字不識的人,而是沒有學會學習的人”。學會學習才能生存,不會學習就會被現代信息所淘汰。為了學生的未來,我們要“授人以漁”,而不是“授人以魚”,也就是教會學生學習的方法,今天的“教”是為了明天的“不教”,不但讓學生“學會”,更主要的讓學生“會學”,讓學生掌握一定的學習技巧和方法,使之成為學習的主人。所以,我們在數學教學中應當把學法的研究、學法的指導放在第一位,讓學生學會思考,學會自學,學會質疑。愛因斯坦說得好:提出一個問題比解決一個問題更重要。我們的教學就是要讓學生善于發現問題,敢于提出問題,因為這是學生主動參與的表現,是積極思維的結果。為此,我們在教學中就應該千方百計地為學生營造提問問題的情境,創設提問問題的機會,并幫助學生總結學習的方法。


  五、運用不定型開放題,讓學生思維更深刻


  不定型開放題,是當今題型的熱門,它所給的條件,包含著答案不唯一的因素。這樣的題型,就要求我們在解題的過程中,一定要利用自己已有的知識,結合相關的條件,從不同的角度對問題加以全面的分析,才能作出正確的判斷,得出正確的結論。通過這一過程,培養學生思維的深刻性。例如,學習了分數后,學生對“分率”和“用分數表示的具體數量”往往混淆不清,以致于解題時在該知識點上出現錯誤,我就給同學們出了這樣一道習題:


  有兩根長度相同的木條,假如第一根截去4/5,第二根截去4/5米,剩下的部分哪一根長些?


  同學們有人說第一根長,有人說第二根長,還有人說兩根一樣長。究竟誰說得對呢?我給予的答復是:他們說得都對。同學們你看看我,我看看你,個個瞠目結舌。這時我就娓娓道來:因為兩根木條的長度沒有確定,第一根截去的長度就無法確定,所以木條剩下的部分長也就無法確定,必須知道木條原來的長度,才能確定哪根木條剩下的部分長。說第一根長的人說得對,是因為他對兩根木條的長度所取的值小于1米。說第二根長的人說得對,是因為他對兩根木條的長度所取的值大于1米。說兩根一樣長的人說得對,是因為他對兩根木條的長度所取的值等于1米。具體分析如下:


  (1)當木條的長度小于1米時,第一根木條的4/5就小于4/5米,第一根木條的4/5小于4/5米,由于木條的長度小于4/5米時,就無法從第二根木條上截去4/5米,所以當木條的長度小于1米而大于4/5米時,第一根木條剩下的部分長。


  (2)當木條的長度大于1米時,第一根木條的4/5大于4/5米,所以第二根木條剩下的部分長。


  (3)當木條的長度是1米時,第一根的4/5就是4/5米,兩根木條剩下的部分長度是相等的一樣長。


  通過這樣不定型開放題的練習,同學們就很容易明白了什么是“分率”,什么是“用分數表示具體的數量”,讓學生的思維更加深刻,從而也就收到了出乎意料而又比較理想的效果。


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