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《日語詞匯學》教學研究

來源:UC論文網2019-04-02 17:43

摘要:

  摘要:《日語詞匯學》這門課程由于過于理論性經常不為學生重視,因此有必要對這么課的教學方式進行探尋,因為理論是為實踐服務的,作為對詞的群體進行研究的科學,不可能對實際運用毫無幫助。詞匯、詞構成理論就對實際運用產生很大的幫助。詞的構成理論反映一個事實:在單詞識記過程中,要有具象、要有拆解思考的模式,要看到作為單詞組成部分的詞素。  關鍵詞:詞基,音聲識記,接辭,詞種,擬聲擬態詞  作者:陳燕燕  ...

  摘要:《日語詞匯學》這門課程由于過于理論性經常不為學生重視,因此有必要對這么課的教學方式進行探尋,因為理論是為實踐服務的,作為對詞的群體進行研究的科學,不可能對實際運用毫無幫助。詞匯、詞構成理論就對實際運用產生很大的幫助。詞的構成理論反映一個事實:在單詞識記過程中,要有具象、要有拆解思考的模式,要看到作為單詞組成部分的詞素。


  關鍵詞:詞基,音聲識記,接辭,詞種,擬聲擬態詞


  作者:陳燕燕


  中圖分類號:G642文獻標識碼:A文章編號:1672-1578(2012)05-0014-02


  詞匯是語言的構成材料之一,這一點任何語言都是如此,日語也不例外。因此,在學習日語的過程中,我們通常除了要求學生要不斷增加詞匯量外,到高年級時還會開設《日語詞匯學》這門課程,以期望通過介紹日語詞匯的基礎理論知識能幫助學生理解日語語言的本質和功能,使學生能準確熟練地運用語言材料。但是在實際的教學過程中,學生對這門課的重視程度卻是比較慘淡的,大多數學生給出的理由是所學的知識不具有實際效用。李慶祥(1998)指出“詞匯學”是對具有一定的系統的詞的群體進行研究的科學,因此,《日語詞匯學》的內容也多是理論性較強的內容。那么在該門課的教學過程中,如何才能使學生既能理解日語詞匯的理論知識也能將之運用到生產活動中,關于這一點的探討是極有必要。鄭憲信(2008)認為教師可以采用靈活的教學方法來吸引學生的興趣,另外可以通過文化的導入來幫助學生理解日語詞匯。孫瑞雪(2008)也討論過詞匯學在教學中的應用,她認為可以通過圖示來進行基礎詞匯的教學,根據詞語之間有派生性這一特點來串聯相關詞匯,此外在教學中要講基礎詞匯的面擴大,增加學生的個人詞匯。盡管“日語詞匯學與語法學等一樣,是日語語言學的一個重要部門”“日語詞匯學是我國日語教學和研究的重要一環”,關于詞匯學的教學方法的探討除了上面兩篇文章外已無其它。然而,《現代日語詞匯學》這本教材中所介紹的內容卻包括了詞匯語義分析、記述方法等多方面的理論知識,那么這么多的理論知識我們該如何來教授并讓學生學以致用呢。本文擬就這一問題進行思索、探討,談談在日語詞匯學的教學中如何引導學生讓詞匯學理論發揮實際效用功能。


  日語詞匯學的主要內容可大致分為兩類:對詞匯的研究與對詞的研究。詞匯的研究包括了詞匯量、詞匯來源、詞匯構成體系、詞匯文體特征的研究;詞的研究則包括了詞構成、詞義、詞情感文體特征的研究。本文擬討論詞構成理論在實踐中的運用,具體而言,本文打算對《現代日語詞匯學》第四章內容的教學進行探討,談談如何引導學生運用這些理論知識。


  1單詞音聲形式識記方面的運用


  關于詞的構成這部分的理論知識,詞匯學系統理論的教材一般通過介紹詞素、詞基、接辭等一些專有名詞而展開的。單詞的構成要素叫詞素,比如白/帆、書き/終わる、高/さ中,詞素分別為“白、帆、書き、終わる、高、さ”,其中“白、帆、書き、終わる、高”為詞基,“さ”則為接辭。所謂詞基是指構成單詞主要成分并表示詞義的核心內容的詞素,它分為自立詞基和結合詞基。接辭也可分為兩種,接頭辭和接尾詞。這些細分暫且不論,總之,根據單詞構成要素的不同,可以將日語單詞分為兩大類,單純詞和合成詞,由一個詞素夠成的為單純詞,有兩個或兩個以上的詞素構成的為合成詞,合成詞的數量自是比單純詞龐大。這一詞的構成理論主要有以下兩方面的運用。


  詞匯學理論中介紹一個單詞是由兩大方面構成的:形態與詞義,其中形態包括音聲形式和表記形式兩方面。單詞表記形式的識記過程中主要是注意不要將日本漢字與母語漢語漢字相混淆,其它的并不存在太大的問題,因此以下主要討論音聲方面。


  據日本內閣公布的“常用漢字表”,常用漢字共1945字,構成現代日本所使用的漢字的基礎。而在幾部日語大辭典中,《新明解國語字典》5萬8千詞,《廣辭苑》22萬,盡管日語除了漢字,還有用假名書寫的詞,但是綜合這幾個數的明顯差別,根據詞構成理論我們可以知道大部分的單詞是通過漢字的排列組合而構成的合成詞。而且,根據前面介紹的詞構成理論,我們可以認為合成詞的讀音大多就是有由這些漢字詞素的讀音組合構成的。也因此,在識記日語單詞的讀音時,我們首先要做的是“只見樹木不見森林”,也就是說在記單詞讀音的時候,應該以每個詞素為單位,而不是以整個單詞為單位,記住作為單詞構成要素的每個漢字詞素的讀法,如此即便碰到沒學過的單詞,也可以根據自己記憶庫中各個漢字的讀音進行猜讀。比如,“屈強”由“屈”“強”這兩個詞素構成,在基礎階段的學習中經常出現“理屈(りくつ)、勉強(べんきょう)”這兩個單詞,根據單詞構成理論可以推得“屈”字及“強”字的念法,并由此猜測“屈強”可能讀成“くつきょう”。如此既然很多單詞都為合成詞,合成詞是由兩個以上的詞素構成,那么在學習的過程中我們只要總結歸納作為詞素的每個漢字能夠有的各種讀音,就能大致猜測出單詞的讀音,而不用去死記硬背,或者說,在識記單詞讀音時能夠省心。


  對此也許有人會有不同的意見,比如在“強い(つよい)”這個單詞中“強”則是讀成“つよ”,又或者說“屈強”的正確讀音是“くっきょう”等等。后者正好正中我們上面的猜測,只是還未加上合成詞音聲變化這部分的理論,而前者涉及到日本漢字的兩種讀法方式:訓讀和音讀,以及2種讀音方式經過排列組合就產生了4種可能性:音讀、訓讀、重箱讀法、湯桶讀法。對此問題,我們可以這樣解決:重箱和湯桶讀法比較少見,通常是幾率最低的可能性,多首先考慮全訓讀或全音讀。兩個漢字詞素構成的詞,如果后面沒有送假名,則多是兩個詞素都以音讀來念,比如“雪解け、恨み言”,帶有送假名的那兩個詞素都是采用訓讀音。此外,名詞多用音讀,動詞則偏向用訓讀,サ變動詞的詞干本身是個名詞,因此幾乎都是用音讀;單純詞的讀音方式比較單一,多是用訓讀方式念的。


  當然,以上的經驗并不是所有詞都能適用,對有些詞是不適用的,比如“真”這個字,“真に迫る”中讀音讀的“しん”,“冗談を真に受ける”則讀訓讀的“ま”。通過實際觀察我們會發現各自的讀法帶有各自的詞義,音讀時偏重事物“性質的真實”,訓讀則偏重態度程度的“不摻假”。因此在對多個讀音的選擇時還可以有一種解決方案,既關注詞義。對于訓讀,這個解決方案是容易理解的,因為訓讀是古時將漢文譯成日語時產生的,主要依據漢字的意義,也因此同一漢字意義不同時它的訓讀方式也會有差別。那么對一個詞素音讀音的選擇上,可以依賴在單詞中該字的語義。例如:“虛仮”“仮病”“仮道”中“仮”有兩個解釋:①與‘借り’同源,表借用,讀成‘かり’;②表不是真實的,讀成‘け’。當然,音讀包括吳音、漢音、唐音,這幾種的讀音并不是由于詞義不同而引起的,它的產生是由于年代或地方的不一樣。因此,遇到這些時我們只能根據詞匯學教材中“詞種”章節的理論介紹來進行選擇。比如,禪宗方面的用語用唐音比較多,所以在這方面詞語最先應猜測用唐音來讀。至于區分吳音、漢音、唐音,在學習日語的過程中我們總會覺大多數的音讀音與漢語普通話的發音相近,而某些日語單詞的發音很像閩南話方言,這個原由就在于吳音、漢音、唐音,吳音相似長江下游一帶的方言,漢音與中國北方方言相似,而唐音則接近中國南方地區的方言。


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